Αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Αυτονόητες(;) παραδοχές και ρεαλιστικές προτάσεις, του Παναγιώτη Καρακολίδη

Tweet

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ : ΑΥΤΟΝΟΗΤΕΣ(;) ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΚΑΙ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Μετά το τελευταίο τετράμηνο που είχαμε την εμπειρία της Αυτοαξιολόγησης, η οποία προχώρησε –όπως προχώρησε- στα σχολεία, είναι η στιγμή για έναν πρώτο αναστοχασμό και ορισμένες προτάσεις με ηρεμία και νηφαλιότητα. Στο πνεύμα αυτό με βρίσκει απολύτως σύμφωνο η διακήρυξη περισσότερων από 50 σχολικών

συμβούλων στις 30/4/14, οι οποίοι επισημαίνουν αυτά που όλη η εκπαιδευτική κοινότητα βλέπει (δεν βελτιώνεται έτσι η εκπαίδευση, δεν υπάρχει η συναίνεση του κλάδου σε ένα σύστημα συνδεδεμένο με ποσοστώσεις).

Τις απόψεις των έμπειρων και ευαίσθητων αυτών δασκάλων έρχονται να ενισχύσουν και οι δικές μας εμπειρίες, καθώς αυτήν την περίοδο διοργανώνονται σεμινάρια για το «portfolio εκπαιδευτικού». Όταν ένας δάνειος όρος από το Χρηματιστήριο εισέρχεται και στην εκπαίδευση (και καλώς εισέρχεται, συμβαίνει αυτό στις διάφορες δραστηριότητες του βίου), όμως γίνεται ένας από τους βασικούς δείκτες αξιολόγησης, αυτό σημαίνει δύο πράγματα : Α) εισάγονται κριτήρια από την αξιολόγηση στελεχών των πολυεθνικών Β) η αξιολόγηση επικεντρώνεται με απόλυτο τρόπο σε ατομικά χαρακτηριστικά και σε όχι σε δομές, συστήματα, τα οποία επηρεάζουν άμεσα και τις ατομικές επιδόσεις. Άρα, η στόχευση και η φιλοσοφία του Π.Δ152/13 μάς οδηγεί σε αμερικανικού τύπου αξιολογικά σχήματα, όχι σε ευρωπαϊκά (κάτι που καταδεικνύει μια προσεκτική μελέτη των ευρωπαϊκών συστημάτων Αξιολόγησης του Δικτύου «Ευρυδίκη»).

Οι διαπιστώσεις αυτές, όπως και των σχολικών συμβούλων που αναφέραμε παραπάνω, γίνονται αποδεκτές στον νηφάλιο διάλογο από όλη την εκπαιδευτική κοινότητα, πλην όμως όλοι ζητούν ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ εφαρμόσιμες και αποτελεσματικές και έχουν δίκιο, γιατί είναι καλή η κριτική, αλλά όταν έρχεται η ώρα να οικοδομήσει κανείς ένα αξιόπιστο σύστημα Αξιολόγησης, το πράγμα δυσκολεύει. Εκεί πρέπει να προτείνει κανείς κάτι εφικτό, αποτελεσματικό, σύμφωνο με τα οικονομικά δεδομένα της χώρας και της περιόδου. Ωστόσο, πριν διατυπώσουμε την πρότασή μας, μερικές ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ είναι απαραίτητες:

1) Η Αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία οπερετική, μόνο λόγο ύπαρξης έχει να εισαγάγει στα σχολεία το Π.Δ152/13, την Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

2) Πιο μπροστά από την Αξιολόγηση πρέπει να δουλευτεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα, το περιεχόμενο της παιδείας, το εξεταστικό σύστημα, η έκταση της ύλης και η εμβάθυνση σε αυτήν. Γιατί τι νόημα θα έχει να αξιολογήσουμε τους δασκάλους π.χ που διδάσκουν Αρχαία Ελληνικά (πρωτότυπο) στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου, όταν αποδεδειγμένα αυτός ο τρόπος διδασκαλίας έχει αποτύχει εκ του αποτελέσματος; Ή ποιο νόημα έχει να κρίνουμε τον δάσκαλο που διδάσκει μαθήματα Γενικής Παιδείας (και κατεύθυνσης ακόμα) στις δυο τελευταίες τάξεις ενός πλήρως φροντιστηριοποιημένου Λυκείου; Ή τι μπορεί να πετύχει ένας δάσκαλος της Αγγλικής, όταν διδάσκει γλωσσικό μάθημα του οποίου το επίπεδο οι περισσότεροι μαθητές έχουν ήδη κατακτήσει πιστοποιημένα από τα ιδιωτικά κέντρα ξένων γλωσσών και επιπλέον δεν έχουν και κίνητρα μάθησης; Χωρίς μελέτη του αναλυτικού προγράμματος η αξιολόγηση είναι σαν να βάζουμε το κάρο πριν το άλογο.

3) Μέσα στον κλάδο των εκπαιδευτικών υπάρχουν όλες οι στάσεις απέναντι στην Αξιολόγηση, από την πλήρη απόρριψη κάθε Αξιολόγησης μέχρι την πλήρη αποδοχή κάθε τύπου Αξιολόγησης. Η πλειοψηφία, ωστόσο, δεν απορρίπτει ένα ανατροφοδοτικό, αποτελεσματικό και διαμορφωτικό (για τον εκπαιδευτικό) σύστημα Αξιολόγησης. Το στερεότυπο ότι «οι εκπαιδευτικοί συντεχνιακά απορρίπτουν την αξιολόγηση» πρέπει να σταματήσει να αναπαράγεται, απλούστατα γιατί ΔΕΝ ΙΣΧΥΕΙ. Είναι άλλη συζήτηση όμως να καταλήξουμε σε ένα σύστημα Αξιολόγησης.

4) Η συνάρτηση του «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού με κάθε είδους «πιστοποιήσεις», συμμετοχή σε «προγράμματα», επιμορφώσεις επί παντός επιστητού είναι απλουστευτικά ντετερμινιστική, γιατί το πολυσύνθετο φαινόμενο της διδασκαλίας δεν είναι (μόνο) θέμα τυπικών προσόντων, πολλών απ’ αυτά αμφισβητούμενων. Έπειτα, όπως ξαναείπαμε, το σύστημα, οι δομές και η κουλτούρα στην εκπαίδευση παίζουν ρόλο καταλυτικό.

5) Έχουν απόλυτο δίκιο όσοι θεωρούν το Π.Δ152/13 εργαλείο απολύσεων, διότι μπορεί να μην προβλέπει (ακόμη) απολύσεις, αλλά όταν θεσπίστηκαν ποσοστώσεις και σε άλλους κλάδους (π.χ ΟΤΑ), όπου προβλέπεται ποσοστό ανεπαρκών (15%), είναι θέμα χρόνου να γίνει το ίδιο και για τους εκπαιδευτικούς, γιατί «για τους εκπαιδευτικούς πρέπει να ισχύει ό,τι ισχύει για όλο το δημόσιο», όπως λέγεται για τις άδειες και για άλλα θέματα.

6) Η έλλειψη συστήματος Αξιολόγησης δεν σημαίνει αποδοχή οποιουδήποτε, γιατί ένα κακό σύστημα μπορεί να αποβεί χειρότερο από το τίποτε, όπως συνέβη με τον επιθεωρητισμό πριν το 1982, όταν οι εκθέσεις των επιθεωρητών δεν επιδίδονταν στον ενδιαφερόμενο(!), αφού στόχο μόνο είχαν την «εκτοπισμό» των «ενοχλητικών». Άλλωστε, κατά την έλλειψη Αξιολόγησης υπήρχε ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών που λειτουργούσε με υψηλό βαθμό ευθύνης.

Θα επιχειρήσουμε μετά τις παραδοχές αυτές να συνθέσουμε μία ΠΡΟΤΑΣΗ, όσο γίνεται πιο συγκεκριμένη, ώστε να την θέσουμε στην κρίση κάθε ειδικού και μη.

Ι.) Αποσύνδεση αξιολόγησης με ποσοστώσεις, υπηρεσιακές μεταβολές κ.τ.λ. Γιατί, το αποτέλεσμα το βλέπουμε ήδη στα σχολεία (συλλογή βεβαιώσεων από «σεμινάρια», σχέδια μαθήματος στο διαδίκτυο που απευθύνονται σε ομοτέχνους και όχι σε μαθητές, πελατειακά δίκτυα προστασίας που καραδοκούν, καθώς και εμπόριο γνώσης από διάφορους φορείς).

ΙΙ.) Συνολική αποτίμηση του επιπέδου των μαθητών μέσω πανελλαδικών τεστ, προσεκτικά δομημένων γι’ αυτό τον σκοπό . Οι γνωστές μας πανελλαδικές δεν αποτελούν κριτήριο, γιατί έχουν άλλο σκοπό (πολλές φορές με πολιτική σκοπιμότητα, να απαξιώσουν με δύσκολα θέματα τμήματα χαμηλής ζήτησης). Επιπλέον γίνονται πολύ αργά.

Η αξιοποίηση των στοιχείων που θα προκύψουν μπορούν να οδηγήσουν σε επιπλέον πόρους για ορισμένα σχολεία (να, πού πρέπει να πάνε τα εκατομμύρια του ΕΣΠΑ), σε αλλαγές στο ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα. ΠΑΝΤΩΣ, ΟΧΙ ΣΕ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΣΧΟΛΕΙΩΝ.

ΙΙΙ.) Ατομική αξιολόγηση μπορεί να υπάρξει για όσους συναδέλφους επιθυμούν να γίνουν «Οδηγοί Δασκάλου» (πρόταση του περιοδικού «Φιλόλογος» του Α.Π.Θ), οι οποίοι θα έχουν λιγότερες ώρες διδασκαλίας, ευκαιρίες μετεκπαίδευσης και θα καθοδηγούν στο σχολείο τους συναδέλφους τους σε συνεργασία με τον σχολικό Σύμβουλο. Άλλωστε, ένας Σύμβουλος δεν μπορεί να ελέγξει 14 κριτήρια, εκτιμώντας υποκειμενικά στα περισσότερα, σε έναν τεράστιο αριθμό εκπαιδευτικών. Ο ρόλος του «Οδηγού Δασκάλου» θα είναι βασικός στην ενδοσχολική επιμόρφωση, καθώς θα δείχνει στην πράξη κάθε διδακτική μεθοδολογία, πάντα υπό την ψιλή εποπτεία του Σχολικού Συμβούλου. Θα είναι ο Direktor των ευρωπαϊκών σχολείων.

IV.) «Πώς θα εκλείψουν οι τεμπέληδες, οι αδιάφοροι και οι ακατάλληλοι;», όπως συχνά η κάθε λογής προπαγάνδα αναρωτιέται. Η απάντηση είναι έλεγχος και κίνητρα. Έλεγχος (και ηλεκτρονικός) των διαγωνισμάτων, εκθέσεων, ενδεικτικών ασκήσεων ανά κεφάλαιο. Αν υπάρχει ένα μίνιμουμ όριο των παραπάνω και ο εκπαιδευτικός δεν το πιάνει, τότε ο εκπαιδευτικός να ελέγχεται. Και φυσικά θα υπάρχει αλληλοπαρότρυνση από τους συναδέλφους, ώστε το σχολείο να βγει «ασπροπρόσωπο» στα εθνικά τεστ. Κι εδώ φυσικά η αγωγή, η στοχευμένη επιμόρφωση (επί πραγματικών κενών των εκπαιδευτικών, όχι γενικώς και αορίστως) θα έχει τον πρώτο λόγο. Όταν πάλι προκύπτουν κραυγαλέες περιπτώσεις ακαταλληλότητας (αυτές σε ένα σχολείο δεν κρύβονται με τίποτα), να περνά ο συνάδελφος από ψυχοτεχνικά τεστ, να υποστηρίζεται επιμορφωτικά και έτσι η συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων μπορεί να επανέλθει.

V.) Όλες οι αλλαγές πρέπει πρώτα να δοκιμαστούν στην πράξη, όπως συμβαίνει σε κάθε ευρωπαϊκό σύστημα. Εδώ, όμως είναι το μεγάλο μας έλλειμμα. Έχουμε Πειραματικά που ταυτόχρονα είναι και Πρότυπα (παγκόσμια πατέντα!). Άρα, οι μαθητές και οι καθηγητές που εισάγονται κατόπιν εξετάσεων και συνεντεύξεων δεν αποτελούν αντιπροσωπευτικά δείγματα της εκπαιδευτικής κοινότητας της χώρας και τα πορίσματά τους δεν θα έχουν καμμιά αξία. Μήπως πρέπει να ξεκινήσουμε από αυτό το σημείο τις όποιες μεταρρυθμίσεις;

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία οποιασδήποτε αλλαγής στην εκπαίδευση είναι το ήρεμο παιδαγωγικό κλίμα. Με αγχωμένους και πανικόβλητους δασκάλους, διεκπεραιωτές «Προγραμμάτων και Δράσεων» και μαθητές που πελαγοδρομούν μέσα σε χιλιάδες πληροφορίες μιας ύλης επιφανειακά διδαγμένης (λόγω όγκου και προβλημάτων μαθησιακών, λόγω υποστελέχωσης των σχολείων) κάθε σύστημα είναι θνησιγενές. Αυτό τουλάχιστον μπορούν να το αντιληφθούν ακόμη και οι θιασώτες του οικονομισμού που μας κυβερνούν, γιατί η ίδια ηρεμία απαιτείται και στην οικονομία.

Παναγιώτης Καρακολίδης

Tags: Παναγιώτης Καρακολίδης Tweet

View the discussion thread.