H αυτονομία στην παιδεία ως οφθαλμαπάτη και παγίδα

του Χρήστου Χατζηιωσήφ

Οι αλλαγές στο ρυθμιστικό πλαίσιο και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι ένα φαινόμενο σύνηθες στις σύγχρονες κοινωνίες. Οι νέες νομοθετικές ρυθμίσεις και οι αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών θεωρούνται ως η αναγκαία προσαρμογή στη μεταβολή των πραγματικών συνθηκών στις εκάστοτε κοινωνίες και των θεωρητικών αντιλήψεων για την εκπαίδευση. Οι αλλαγές αυτές γίνονται αντικείμενο δημόσιων συζητήσεων και οι αντιπαραθέσεις των απόψεων σε αρκετές περιπτώσεις είναι έντονες ή και βίαιες, όπως συμβαίνει, σε τακτά πλέον διαστήματα, στη Γαλλία.

Αυτό που ξεχωρίζει την ελληνική περίπτωση από τις άλλες ευρωπαϊκές δεν είναι τόσο η συχνότητα των «μεταρρυθμίσεων», αλλά το γεγονός ότι κατά κανόνα αναγορεύονταν σε υπαρξιακό ζήτημα για την κοινωνία, παρόλο που μπορούσε να αφορούν ένα επιμέρους μόνο ζήτημα της εκπαίδευσης.

Οι υπεραντιδράσεις αυτές οφείλονταν στην παραδοσιακή ισχύ των ιδεοκρατικών αντιλήψεων στην ελληνική κοινωνία, οι οποίες από τη δεκαετία του 1990 και μετά ενισχύθηκαν μπροστά στις αυξανόμενες δυσκολίες αναπαραγωγής του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και στην αδυναμία της πολιτικής να τις αντιμετωπίσει, καθώς η ενσωμάτωση στο ευρωπαϊκό θεσμικό πλαίσιο της αφαιρούσε όλο και περισσότερα εργαλεία δράσης.

Η παιδεία απέμενε ο μόνος τομέας στον οποίο μπορούσαν να επιχειρηθούν δομικές αλλαγές και εύλογα αναβαθμίσθηκε η σημασία της στη δημόσια συζήτηση. Σε αυτό συνέτεινε, την ίδια εποχή, και ο κυρίαρχος λόγος στην Ευρώπη περί οικονομίας και κοινωνίας της γνώσης. Ο τομέας της παιδείας θεωρείται έκτοτε η πηγή των προβλημάτων και ταυτόχρονα το κλειδί για τη λύση τους, αλλά καθώς η πολιτική αδυναμία γέννησε την κοινωνική ανασφάλεια οι αλλαγές που προτείνονταν για την παιδεία μέχρι και το 2014 στόχευαν κυρίως στην πειθάρχηση των νέων και στον έλεγχο των μηχανισμών παραγωγής ιδεολογίας.

Ο διάλογος για την παιδεία που εξαγγέλθηκε στα τέλη του του 2015 διαφοροποιούταν από τις απόπειρες «μεταρρύθμισης» της προηγούμενης περιόδου τόσο ως πρός το εύρος του αντικείμενου του όσο και προς τη διατύπωση των στόχων του. Από την αρχή το αντικείμενο του διαλόγου ορίσθηκε πολύ ευρύ ως «το σύνολο της εκπαίδευσης από τα κάτω, δηλαδή από την προσχολική ηλικία προς τα πάνω», παράλληλα ο στόχος του διατυπώθηκε από τον αρμόδιο υπουργό με τον πιό ουδέτερο δυνατό τρόπο ως «λύσεις σχετικά με το θέμα της εκπαίδευσης».1 Περισσότερο σημαντικός για την έκβαση του όλου εγχειρηματος ίσως να αποδειχθεί ένας τρίτος νεωτερισμός: τα πολλαπλά επίπεδα και θεσμικά περιβάλλοντα στα οποία διεξάγεται. Αυτά ήταν αρχικά η Επιτροπή Διαλόγου, η επιτροπή μορφωτικών υποθέσεων της Βουλής και το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας. Σύντομα, προστέθηκε και ένας τέταρτος πυλώνας, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Σήμερα, η δημοσιοποίηση της «Ενδιάμεσης Έκθεσης» των πεπραγμένων της Επιτροπής του Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία, από τον πρόεδρό της Αντώνη Λιάκο, σε συνδυασμό με τα διαθέσιμα κείμενα των υποεπιτροπών επιτρέπουν κάποιες πρώτες διαπιστώσεις και διαγράφουν μια πρώτη εικόνα για το προς τα που θα μπορούσε να τείνει το όλο εγχείρημα.

Η απόπειρα συνολικής θεώρησης της εκπαίδευσης δεν αντικρύζεται ακόμα από μια συνολική πολιτική θεώρηση της θέσης της ελληνικής κοινωνίας και οικονομίας στο διεθνή καταμερισμό της εργασίας. Απορίες του τύπου αν πρέπει να αναρωτηθούμε ποια κοινωνία θέλουμε ή ποια Ευρώπη θέλουμε για να επιλέξουμε την εκπαιδευτική μας πολιτική, όταν διατυπώνονται από ιθύνοντες της εκπαίδευσης μαρτυρούν την απουσία προγραμματικών πολιτικών θέσεων. Το σύνθημα της υπεράσπισης του δημόσιου και δημοκρατικού πανεπιστημίου ήταν δικαιολογημένο ως αντίθεση με την εισαγωγή αυταρχικών θεσμών από την προηγούμενη κατάσταση, αλλά ούτε αυτό ούτε η αντίπαλη θέση αποτελούσαν συνολική πολιτική άποψη για την παιδεία.

Οι προτάσεις της ενδιάμεσης έκθεσης της Επιτροπής Διαλόγου δεν έρχονται σε ρήξη, αλλά αποτελούν συνέχεια με την πολιτική που ακολουθήθηκε κατά τη διάρκεια της προηγούμενης δεκαετίας, ιδιαίτερα στο πεδίο της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως αυτή καταγράφηκε στη έκθεση της επιτροπής Μπαμπινιώτη το 2009 και αναπτύχθηκε στο «νέο σχολείο» της υπουργίας Διαμαντοπούλου. Η συνέχεια υπάρχει στις έννοιες, τα εργαλεία και το πνεύμα των προτάσεων.

Βασική έννοια-κλειδί του όλου προτεινόμενου συστήματος είναι η «αυτονομία» που αντικατέστησε και διεύρυνε το πεδίο της «ελευθερίας» της επιτροπής Μπαμπινιώτη. Αυτονομία του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων στην επιλογή των τρόπων διδασκαλίας, των βοηθημάτων και της αξιολόγησης των μαθητών, αυτονομία των πανεπιστημίων στη διαχείριση των οικονομικών τους.

Η αυτονομία ανταποκρίνεται στις νεότερες παιδαγωγικές κατευθύνσεις και έχει το πρόσθετο προσόν να ικανοποιεί τις δημοκρατικές ευαισθησίες. Στην πράξη όμως δεν είναι πλήρης. Θα ασκείται μέσα στο πλαίσιο του Εθνικού Σχολικού Προγράμματος Σπουδών --Εθνικός Μαθησιακός Χάρτης στο πόρισμα της επιτροπής Μπαμπινιώτη--, το οποίο θα είναι πιο ανοικτό και ευέλικτο από τα σημερινά Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, τα οποία θα αντικαταστήσει. Ο έλεγχος της εφαρμογής του ελπίζεται λιγότερο ασφυκτικός από τους σημερινούς, αλλά η «αξιολόγηση» του έργου των εκπαιδευτικών θα είναι συνεχής και σε αυτήν θα επεμβαίνουν νέα όργανα ή μετονομασίες ήδη υπαρχόντων.

Εκτός από τα διοικητικά όρια, υπάρχουν και ιδεολογικά όρια στην αντίληψη περί αυτονομίας και καλλιέργειας του κριτικού πνεύματος του μαθητή. Έτσι στην εισήγηση της υποεπιτροπής για το Πλαίσιο του Εθνικού Σχολικού Προγράμματος διαβάζουμε «οι πολύπλοκες και διαφοροποιημένες, αλλά και συγκρουσιακές κοινωνίες του σήμερα και του αύριο δεν προσφέρουν ευκαιρίες στους παθητικούς δέκτες που επιμένουν σε μια απλοϊκή αντίληψη για τον κόσμο, εκείνους που βλέπουν τα πράγματα με όρους «μαύρο και άσπρο» και δεν αναγνωρίζουν ότι μπορούν να κατανοηθούν με ποικίλους τρόπους, που θεωρούν ότι όλες οι ερωτήσεις επιδέχονται απαντήσεις με «ναι» ή «όχι» χωρίς λεπτές αποχρώσεις... Η εποικοδομητική και ενεργητική συμμετοχή των πολιτών στη λήψη αποφάσεων απαιτεί ανθρώπους που να διαθέτουν έναν πολύπλοκο συνδυασμό δεξιοτήτων κριτικής σκέψης/στάσης, οι οποίες μπορεί να μην χρησιμοποιούνται πάντα --διότι δεν ενεργούμε καθαρά αντικειμενικά και ορθολογικά σε κάθε στιγμή-- αλλά που μπορούν να επιστρατευθούν όταν αυτό απαιτείται».

Η συνάφεια με τις προηγούμενες προτάσεις θεμελιώνεται πάνω στο κοινό έδαφος της έκθεσης του ΟΟΣΑ «Καλύτερες επιδόσεις και επιτυχείς μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Προτάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα» (2011). Στην έκθεση του ΟΟΣΑ υπάρχει μια διάσταση ανάμεσα στην διαπίστωση των διαρθρωτικών αδυναμιών όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και των θεραπειών που προτείνονται. Οι διαπιστώσεις είναι εύστοχες, αλλά οι προτάσεις θεραπείας δίνουν προτεραιότητα στη μείωση του κόστους της εκπαίδευσης στην κοινωνική αναπαραγωγή αδιαφορώντας, αν τα προτεινόμενα μέτρα έχουν ως τελικό αποτέλεσμα το αντίθετο από το επιδιωκόμενο. Στη λογική του ΟΟΣΑ η αυτονομία και η ευελιξία συνοδεύονται από --και νομιμοποιούν-- την οικονομική αυτονομία μέσα σε συνθήκες μείωσης της κρατικής χρηματοδότησης αποσιωπώντας ότι τελική κατάληξη θα είναι η διεύρυνση των ανισοτήτων που εισαγωγικά στιγματίζονται.

Η λογική των προτάσεων του ΟΟΣΑ είναι εμφανέστερη στο κεφάλαιο της Ανώτατης Παιδείας στο οποίο ανάμεσα στα άλλα εισηγούνται τη μείωση του αριθμού των εισακτέων.

Ο στόχος της μείωσης των δαπανών δεν αποκλείει κατά τον ΟΟΣΑ την ίδρυση νέων διοικητικών αρχών και οργανισμών για τη στενή παρακολούθηση της εφαρμογής της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής. Η πειθαρχική λειτυουργία των αξιολογήσεων δικαιολογεί το πρόσθετο οικονομικό κόστος.

Συμπερασματικά, ένα «παράλληλο πρόγραμμα» για την παιδεία δεν είναι σκόπιμο να εξαντλείται σε παρεμβάσεις για την άμβλυνση των κοινωνικών συνεπειών της κρίσης στο χώρο της εκπαίδευσης δίκην μιας σύγχρονης κρατικής φιλανθρωπίας. Αντίθετα, θα αποτελούσε μια ιδανική ευκαιρία για τη σε βάθος μελέτη των αναγκών σε σχέση με τις δυνατότητες των εγχώριων ανθρώπινων και οικονομικών πόρων. Η αφελής ή ενθουσιώδης αποδοχή του, σε τελευταία ανάλυση, ιδεολογικού προγράμματος του ΟΟΣΑ θα οδηγήσει σε επώδυνη σπατάλη ανθρώπινου και πολιτικού κεφαλαίου. Από αυτήν την άποψη οι επιλογές στο πεδίο της εκπαίδευσης αναδεικνύουν τα όρια των γενικότερων εναλλακτικών πολιτικών επιλογών μπροστά στις οποίες βρίσκεται η ελληνική κοινωνία.

*Ο Χρήστος Χατζηιωσήφ είναι ιστορικός, μέλος της επιτροπής Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία.

Χρήστος Χατζηιωσήφ