Το σύστημα ποινών και πειθαρχίας στην Ελλάδα του 19ου αιώνα

Το σχολείο ανέκαθεν αποτελούσε έναν φορέα μετάδοσης γνώσεων και ηθικών αξιών, τόσο σε παλαιότερες εποχές όσο και σε νεότερες. Με την εξέλιξη της κοινωνίας το σχολείο δεν έπαψε να αναλαμβάνει και άλλους ρόλους, ενώ ταυτόχρονα ο δάσκαλος διαμορφωνόταν σε μία επιβλητική φιγούρα με εξουσία και σχεδόν πάντοτε με κύρος. Μία από τις περιπτώσεις εκείνες στις οποίες ο εκπαιδευτικός ασκούσε έντονα την εξουσία του, αφορά το σύστημα ποινών και πειθαρχίας. Συγκεκριμένα στο 19ο αιώνα βλέπουμε μία ελάττωση των σωματικών ποινών, αλλά δυστυχώς εντοπίζουμε και την καλλιέργεια νέων τρόπων τιμωριών που σχετίζονται

Η κατάσταση στην ελληνική πραγματικότητα δε διέφερε εν γένει από αυτήν της ευρωπαϊκής. Παρόλα αυτά όμως, μόνο στο τέλος του 19ου αιώνα εντοπίζουμε τη μείωση χρήσης τακτικών που να σχετίζονται με μεθόδους σωματικής τιμωρίας και που να εμπλέκουν τη χρήση ράβδου και μαστιγώματος.

Στον 20ο αιώνα συναντάμε μία προοδευτική στάση στις μεθόδους πειθαρχίας, ενώ ειδικότερα προς τα μέσα του, διακρίνουμε πως είχε έρθει το πλήρωμα του χρόνου ώστε να γίνει κατανοητή η επιτακτική ανάγκη μίας ανανέωσης στο συγκεκριμένο τομέα του χώρου της εκπαίδευσης.

Εξετάζοντας την επιβολή τιμωριών, θα λέγαμε ότι ενέχει κινδύνους για τα παιδιά καθώς συντελεί στη μετάδοση λανθασμένων μηνυμάτων προς του μαθητές. Παράλληλα τους παρακινεί στο να υποπέσουν σε χρήση ψευδών δικαιολογιών στην προσπάθεια τους να «προστατέψουν» τους εαυτούς τους.

Παρακάτω, θα εμβαθύνουμε στο σύστημα ποινών του 19ου αιώνα, θα δούμε παραδείγματα επιβολής ποινών, θα δούμε τις επιπτώσεις τους, ενώ δε θα παραλείψουμε να στοχαστούμε σχετικά με το τότε και το σήμερα.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ

Τη δεκαετία του 1820 διαμορφώνεται ένας τρόπος άσκησης της σχολικής εξουσίας ο οποίος κινητοποιεί τη δεξιότητα της «πειθούς» και ζητάει από τους μαθητές να εσωτερικεύσουν ως ένα βαθμό τις αρχές της σχολικής τάξης.

Στην πορεία, από το 1828 έως το 1880 η επιβολή εξουσίας διέπεται από τις αρχές του «αλληλοδιδακτικού σχολείου» το οποίο διαμορφώθηκε στο πλαίσιο ενός ενιαίου και τυποκρατικού χώρου. Το αλληλοδιδακτικό σχολείο γεννήθηκε στη Βρετανία και απέβλεπε στη διδασκαλία μεγάλου αριθμού μαθητών, μαζί στον ίδιο χώρο, με μικρό κόστος. Σε αυτόν τον τύπο σχολείου οι καλύτεροι μαθητές, οι Πρωτόσχολοι, αναλάμβαναν μεγαλύτερο ρόλο στη διδασκαλία από ότι ο ίδιος ο δάσκαλος που λειτουργούσε κυρίως ως επιβλέπων. Παρότι ο Καποδίστριας τότε ήλπιζε σε ένα εθνικό δίκτυο εκπαίδευσης εμπνευσμένο από τις παιδαγωγικές αρχές του Fellenberg, εν τέλει αυτό που καθιερώθηκε ήταν η αλληλοδιδακτική η οποία προσέφερε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα με το χαμηλότερο οικονομικό κόστος. Η αλληλοδιδακτική βοήθησε στην ανάπτυξη ενός συστήματος λαϊκής εκπαίδευσης που ήταν φθηνό, εφόσον δεν απαιτούσε πολλούς δασκάλους και πολλά βιβλία (Κοντόνη, 1997 : 91).

Από το 1880 και έπειτα θεσμοθετήθηκε και καθιερώθηκε το «συνδιδακτικό σχολείο», το οποίο είναι σε πολλά εφάμιλλο με το σημερινό. Στα συγκεκριμένα πλαίσια η σχολική εξουσία έχει ως βάση την υπακοή της παιδικής ηλικίας στο διδασκαλικό κανόνα. Η συνδιδακτική μέθοδος διδασκαλίας κρίθηκε καταλληλότερη για την καλλιέργεια της κρίσης και όχι της μνήμης του παιδιού και για την ανάπτυξη του αισθήματος του καθήκοντος αντί αυτού της υποταγής. Στο συνδιδακτικό σχολείο ο δάσκαλος αναλαμβάνει τον πρωτεύοντα ρόλο σε συνεργασία με τον «Πρώτο» μαθητή ο οποίος εδώ λειτούργει ως επιτηρητής.

Ανάμεσα στο 1910 και στο 1930 αλλά κυρίως προς το τέλος της δεκαετίας του 20ου αιώνα, διαφαίνεται ένας νέος τρόπος άσκησης της σχολικής πειθαρχίας ο οποίος βασίζεται στην «πνευματική πειθαρχία». Αυτή η μορφή σχολικής τάξης θα μπορούσε να θεωρηθεί και εναλλακτική του συνδιδακτικού προτύπου.

Οι εν λόγω τύποι σχολικής τάξης σε ορισμένες στιγμές αλληλεπικαλύπτονται. Ωστόσο, παραμένουν ξεκάθαρα διακριτοί, καθώς προέρχονται από διαφορετική φιλοσοφία όσον αφορά την επιβολή εξουσίας στην τάξη και χρησιμοποιούν διαφορετικές τεχνικές πειθαρχίας.

ΑΛΛΟΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Στο αλληλοδιδακτικό σύστημα διδασκαλίας υπήρχαν κάποιοι καθορισμένοι κανόνες πειθαρχίας για τους μαθητές, στους οποίους ήταν υποχρεωμένοι να συμμορφωθούν ώστε να αποφευχθεί το ενδεχόμενο της τιμωρίας.

Αρχικά, οι μαθητές θα έπρεπε να πηγαίνουν στο σχολείο την καθορισμένη ώρα προσέλευσης το πρωί και το απόγευμα και να είναι κόσμιοι στην πορεία τους προς αυτό. Στη συνέχεια, κατά την είσοδό τους στο σχολείο θα έπρεπε να έχουν καθαρά χέρια και πρόσωπο και να είναι επίσης χτενισμένοι. Θα έπρεπε να φοράνε καθαρή και προσεγμένη ένδυση, ενώ επίσης θα έπρεπε να είχαν φροντισμένη σωματική υγιεινή.

Εντός της τάξης, οι μαθητές είχαν υποχρέωση να είναι ήσυχοι και διακριτικοί καθώς επίσης και να μη βοηθάν τον ερωτώμενο μαθητή σε περίπτωση εξέτασης. Επιπλέον, ο εκάστοτε εξεταζόμενος θα έπρεπε να εκφωνεί το μάθημα της ημέρας δυνατά και μεγαλόφωνα.

Επιπροσθέτως, όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως έπρεπε να σημειώνουν στα τετράδια τους τις υπαγορεύσεις του δασκάλου χωρίς να αντιγράφουν από τους συμμαθητές τους, ενώ επίσης ήταν καθήκον τους να είναι σιωπηλοί και στραμμένοι πάντοτε προς την έδρα έχοντας τα χεριά τους τοποθετημένα επάνω στο θρανίο.

Όσον αφορά τα αντικείμενα που χρησιμοποιούσαν στο σχολείο όπως βιβλία και πλάκες που προορίζονταν για γραφή, ήταν υποχρεωμένοι να τα διατηρούν σε άριστη κατάσταση. Ακόμη, ήταν πολύ σημαντικό να δείχνουν οι μαθητές σεβασμό στα αντικείμενα που ανήκουν στους άλλους, να τα προσέχουν και να μην τα παίρνουν για δική τους χρήση, ενώ αν έβρισκαν κάτι το οποίο ήταν απολεσθέν έπρεπε να το παραδώσουν άμεσα στον διευθυντή.

Σχετικά με τις κοινωνικές σχέσεις των μαθητών, ήταν υποχρεωμένοι να είναι αδελφωμένοι και φιλικοί μεταξύ τους, να μη χλευάζουν τους άλλους και να μην τους προσβάλλουν.

Εκτός από τους κανόνες που ίσχυαν όμως τις ώρες του σχολείου, υπήρχαν και κάποιοι άλλοι που έπρεπε να εφαρμόζονται και αφορούσαν τη ζωή των παιδιών εκτός του σχολείου. Στο σπίτι τους θα έπρεπε να είναι υπάκουοι και να σέβονται και να τιμούν τους γονείς τους. Εκτός οικίας, την ίδια στάση έπρεπε να κρατάνε και απέναντι στους πρεσβύτερους ηλικιακά ανθρώπους, ενώ επίσης έπρεπε να αντιμετωπίζουν τα πάντα γύρω τους συμπεριλαμβανομένων του περιβάλλοντος και των ζώων με αγάπη και σεβασμό. Δεν ήταν αποδεκτή η προκλητική συμπεριφορά καθώς και η συναναστροφή τους με παιδιά που εκδήλωναν τάσεις για παραβατικότητα. Τέλος, μπορούσαν να συχνάζουν μόνο στο χώρο της εκκλησίας όπου θα άκουγαν με κατάνυξη τους θρησκευτικούς ύμνους και θα έπρεπε να είναι επιμελείς ως προς τη μελέτη τους.

ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΜΕΝΕΣ ΠΟΙΝΕΣ

Οι θεσμοθετημένες ποινές προβλέπονταν από το κράτος και αναλύονταν στο «εγχειρίδιο». Το Εγχειρίδιο ήταν ένα έργο του Ιωάννη Κοκκώνη βασισμένο στην αλληλοδιδακτική μέθοδο του Sarazin και αποτελούσε οδηγό της αλληλοδιδακτικής μεθόδου διδασκαλίας. Οι θεσμοθετημένες ποινές στόχευαν στη δημιουργία αισθημάτων ντροπής και ενοχής από τους μαθητές.

Συγκεκριμένα στο Εγχειρίδιο, αναφέρεται: «Ο μη αποκρινόμενος ως ορθώς εις τας χορείας ασκήσεις υποχωρεί τον τόπο του εις εκείνον, όστις τον διορθόνη λέγων ορθώς» (Κοκκώνης, 1864 : 97). Δηλαδή οι μαθητές ως τιμωρία μπορεί να μετατοπίζονταν στις πίσω θέσεις.

Στο αλληλοδιδακτικό σχολείο συναντάμε τα λεγόμενα «πιττακώματα» ή «ποινικά παράσημα» που ήταν μικρές πινακίδες τις οποίες φορούσε ο μαθητής και αναγραφόταν επάνω ένας χαρακτηρισμός ανάλογα με το σφάλμα του. Για παράδειγμα: «είμαι ψεύτης», «είμαι φλύαρος», «είμαι αμελής», κ.α..

Αν οι μαθητές δεν είναι πειθαρχημένοι και είναι αμελείς, ο δάσκαλος έχει το δικαίωμα με επιστολή να ενημερώσει τους γονείς ώστε να συμβάλλουν στην επίλυση του προβλήματος (Μαντέ, 1997:21).

Μέσα σε κάθε τάξη υπήρχε ο «πινακας της ατίμωσης» στον οποίο αναγραφόταν το όνομα του τιμωρούμενου μαθητή: « Να καταγράφονται εις τον μελανόν πίνακα της ατιμώσεως, κρεμάμενον πλησίον του βάθρου, τα ονόματα των κακότροπων μαθητών» ( Κοκκώνης, 1864:97 ).

Για έναν μαθητή που δε συμμορφώνεται με τις υποδείξεις του δασκάλου του και πηγαίνει στο σχολείο αδιάβαστος, η τιμωρία του ήταν να διαβάζει και να γράφει τις ώρες που οι υπόλοιποι μαθητές κανονικά ξεκουράζονταν. Με τον περιορισμό της ελευθερίας που επέφερε αυτή η ποινή, επιδιωκόταν η πειθαρχία του μαθητή απέναντι στους σχολικούς κανόνες.

Μία άλλη θεσμοθετημένη ποινή ήταν αυτή που ήταν γνωστή ως ποινή της νηστείας. Οι μαθητές έμεναν κλεισμένοι στο σχολείο το μεσημέρι μέχρι να ξεκινήσουν τα απογευματινά μαθήματα χωρίς να έχουν φάει, με υποτιθέμενο στόχο να μελετήσουν και να κατανοήσουν το μάθημά τους καλύτερα. Φυσικά οι μαθητές όντας μικροί σε ηλικία είχαν τεράστιες ενεργειακές ανάγκες, με αποτέλεσμα η συγκεκριμένη τιμωρία να οδηγούσε με μαθηματική ακρίβεια στη δημιουργία εντελώς αρνητικών συναισθημάτων για το σχολικό περιβάλλον και καμίας ουσιαστικής διαφοροποίησης στη συγκέντρωσή τους και στην καλύτερη κατανόηση της διδακτικής ύλης. Σε συνδυασμό με την ποινή της νηστείας, πολλές φορές υπήρχαν περιπτώσεις όπου ο μαθητής παρέμενε κλεισμένος στο υπόγειο του σχολείου.

Μία από τις θεσμοθετημένες ποινές που είχαν κυρίαρχη θέση στο σχολείο ήταν ο «πελαργός». (Λέφας, 1942:155). Σύμφωνα με αυτήν την τιμωρία ο μαθητής στεκόταν στραμμένος προς τον τοίχο για αρκετή ώρα και με το ένα πόδι χωρίς να πατάει κάτω. «Καταδικάζεται να σταθή επί του βάθρου όρθιος και με το πρόσωπον εστραμμένον προς τον τοίχο, ο δυσπειθής μαθητής» (Κοκκώνης, 1864:97).

Σύμφωνα με το Εγχειρίδιο, για τα βαριά παραπτώματα προβλεπόταν η ίδρυση ενός ειδικού δικαστηρίου συγκροτημένο από τον δάσκαλο, κάποιους μαθητές και τους «πρωτοσχόλους» στους οποίους αναφερθήκαμε ήδη επιγραμματικά. Πιο αναλυτικά, οι πρωτόσχολοι ήταν οι καλύτεροι και πιο φρόνιμοι μαθητές και αναλάμβαναν ένα πολύ μεγάλο μέρος του έργου του δασκάλου στο αλληλοδιδακτικό σχολείο. Το ειδικό αυτό δικαστήριο δεν είναι γνωστό αν τελικά τέθηκε σε λειτουργία.

Τέλος, στην περίπτωση που κάποιος μαθητής δεν επανερχόταν στην τάξη, ο δάσκαλος είχε το δικαίωμα να τον αποβάλει από το σχολείο. Η συγκεκριμένη ποινή θεωρούνταν και η έσχατη.

ΜΗ ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΜΕΝΕΣ ΠΟΙΝΕΣ

Οι μη θεσμοθετημένες ποινές ήταν αναμφισβήτητα σκληρότερες από τις θεσμοθετημένες και τις επέβαλλε ο δάσκαλος με επιλογή του και ευθύνη του.

Για την επιβολή των συγκεκριμένων ποινών ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε κυρίως τη βέργα και τη ράβδο. Τις εν λόγω ποινές δεν τις συνιστούσε το κράτος, καθώς υποστηριζόταν πως είναι πιο αποτελεσματικό το να στοχεύεις στο ηθικό και όχι στο σώμα.

Για κάποιους όμως δασκάλους το ξυλοκόπημα ήταν πιο χρήσιμο μέσο διαπαιδαγώγησης των μαθητών τους. Παρόλο λοιπόν που από μία τάξη μπορεί να έλειπαν καίρια πράγματα για τη διεξαγωγή του μαθήματος όπως θρανία, πίνακες, έδρες και καθίσματα, εντοπιζόταν πολύ συχνά ένας μεγάλος αριθμός από βέργες. Δεν ήταν μάλιστα λίγες οι φορές που οι ίδιοι οι μαθητές προμήθευαν το δάσκαλό τους με βέργες, που μετέπειτα κάποιοι από αυτούς θα τις ένιωθαν να πέφτουν με δύναμη πάνω στο σώμα τους.

Όταν δεν υπήρχαν διαθέσιμες βέργες ο δάσκαλος χρησιμοποιούσε το ραβδί του. Για το λόγο αυτόν σε κείμενα της εποχής η τιμωρία αναφέρεται και ως ραβδισμός που ουσιαστικά δεν ήταν κάτι άλλο πέραν του ξυλοδαρμού (Λέφας, 1942:1955).

Από τα πιο σκληρά και επώδυνα μέσα που εφαρμόζονταν από έναν όχι μικρό αριθμό εκπαιδευτικών και το οποίο ήταν εμπνευσμένο από τις μεθόδους εκπαίδευσης των στρατιωτικών σωμάτων, είναι η λεγόμενη φάλαγγα. Σύμφωνα με αυτήν ο μαθητής ξάπλωνε και τοποθετούσε τα πόδια του ανάμεσα σε δύο ξύλα. Τα ξύλα αυτά έστριβαν με σκοπό να πρηστούν τα πόδια του παιδιού, ενώ η διάρκεια αυτής της τιμωρίας οριζόταν από τον δάσκαλο. Κατά την εφαρμογή της φάλαγγας ο δάσκαλος χτυπούσε με το ραβδί του τις γυμνές πατούσες του μαθητή.

Σε άλλες μη θεσμοθετημένες ποινές που ήταν ευρέως διαδεδομένες ανήκει το φτύσιμο στο πρόσωπο του μαθητή από τους συμμαθητές του και το μουτζούρωμά του. Επίσης, το γονάτισμα σε μυτερά αντικείμενα με βάρος στα χέρια τα οποία ήταν τεντωμένα πάνω από το κεφάλι, το χαστούκισμα, το τράβηγμα αυτιών και το μαστίγωμα. (Χατζηβασιλείου, 1988:73-77). Σπάνια, συναντιόταν ως τιμωρία και το γονάτισμα στην άμμο το οποίο εφαρμοζόταν κυρίως στα χρόνια του μεσαίωνα. Απόρροια των σαδιστικών αυτών ποινών ήταν σε πολλές περιπτώσεις η απόκτηση προβλημάτων σωματικής υγείας από τους μαθητές όπως προβλήματα ακοής και όρασης, ενώ οι ψυχολογικές επιπτώσεις της βιαιοπραγίας, του «αλληλοφτυσίματος» και του εξευτελισμού είναι αυτονόητες.

Οι προαναφερθείσες ποινές αποσκοπούσαν στον εξευτελισμό του μαθητή, στη δημιουργία αρνητικών συναισθημάτων και ταυτόχρονα στην άσκηση σωματικής βίας εξαιρετικά σκληρού χαρακτήρα.

Οι μη θεσμοθετημένες ποινές εφαρμόζονταν δυστυχώς για πάρα πολλά χρόνια είτε μόνες τους είτε συνδυαστικά με τις θεσμοθετημένες. Παρότι πρόκειται για ποινές που δεν προβλέπονταν από το νόμο, εξακολουθούσαν να επιβάλλονται καθώς οι δάσκαλοι που τις επέλεγαν δεν αντιμετώπιζαν κυρώσεις.

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Τη σκληρότητα των εν λόγω ποινών μπορούμε να την κατανοήσουμε και μέσω της ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων του 19ου αιώνα

«…. Με διόρθωνε απότομα, με θυμό, κάθε φορά που έκανα λάθος και στο τρίτο ή στο τέταρτο - τα είχα χάσει κι έκανα πολλά – μου άστραψε κι ένα μπάτσο. Όχι τόσο ο πόνος όσο η προσβολή και προπάντων η μοχθηρία που είδα στα μάτια της τη στιγμή που κατάφερε τα νευρικό της χέρι στο μάγουλό μου, μ έκαναν έξω φρενών…»

« Μ’ έβρισε αυθάδη, αναιδέστατο και τα ρέστα. Δεν είπα τίποτε· αλλά το ίδιο βράδυ που τον απάντησα στην πλατεία, έκρινα καλό να κάμω πως δεν τον είδα, για να μην τον χαιρετήσω. Το παρατήρησε και για να βεβαιωθεί πέρασε από πολύ κοντά μου κοιτάζοντάς με καλά. Και πάλι έκανα πως δεν τον είδα. Την άλλη μέρα με κατάγγειλε στο «Σύλλογο των καθηγητών» και ζήτησε την τιμωρία μου. Με απόβαλαν για τρεις μήνες».

ΣΥΝΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η εξασφάλιση της πειθαρχίας και της τάξης στο συνδιδακτικό σχολείο καθορίζεται κυρίως από τον δάσκαλο, ο οποίος εμφανίζεται ως ηγεμόνας και ως στρατηγός «Σολομών, 1992 : 256».

Τα παιδιά εισάγονται στο σχολείο με ηρεμία και με σειρά, ενώ εάν κάποιος μαθητής προσέλθει στο χώρο αργότερα, ακόμη και πολύ νωρίτερα, τότε τιμωρείται. Η διάταξη τους στα θρανία είναι σε μεγάλο βαθμό μόνιμη και σταθερή, εν αντιθέσει με την αλληλοδιδακτική η οποία χαρακτηριζόταν από καθημερινή ανακατάταξη ως ανταμοιβή ή τιμωρία της υπακοής ή της ανυπακοής. Τα παιδιά όφειλαν να στέκονται όρθια κατά την έλευση του δασκάλου τους στην τάξη και να κάθονται μόνο όταν τους επιτραπεί από τον ίδιο. Όταν θα ήταν καθισμένα, έπρεπε να έχουν ίσιο το σώμα τους ακόμη και όταν έγραφαν, τα πόδια τους να είναι ενωμένα πάνω στο υποπόδιο και ποτέ σταυρωμένα, ενώ τέλος, τα χέρια τους έπρεπε να είναι ακουμπισμένα το ένα πάνω στο άλλο πάνω στο θρανίο.

Σε περίπτωση που το υπερβολικά ήσυχο κλίμα της τάξης διαταρασσόταν, ο δάσκαλος μπορούσε να εφαρμόσει ένα μηχανικό τέχνασμα στους μαθητές ώστε να τους βοηθήσει να εκτονωθούν και να διασκεδάσουν. «Διατάσσει ο διδάσκαλος αυτούς εντόνως και σπουδαίως να σηκωθούν όρθιοι, πάλιν να καθίσωσι, πάλι να σηκωθώσιν, να ανατεινώσι τας χείρας και να εκτελέσωσι τίνας χειρονομίας, ίσως και να ψάλωσί τι, έπειτα να καθίσωσι πάλιν λαμβάνοντας την προείπομεν στάσιν » (Σολομών, 1992 : 261).

Οι μαθητές σε αυτό το σχολείο μιλούν μόνο όταν πρόκειται να δώσουν απάντηση ύστερα από ερώτηση του δασκάλου τους, ενώ η απάντηση τους πρέπει να είναι σωστά διατυπωμένη και να συνοδεύεται από την κατάλληλη στάση σώματος.

ΠΟΙΝΕΣ

Αν και για την εποχή εκείνη δεν εντοπίζουμε κάποιο επίσημο έργο στο οποίο να ορίζονται οι ποινές, βάσει κάποιον λογοτεχνικών κειμένων της εποχής μπορούμε να υποθέσουμε ότι ποινές παραμένουν ως έχουσες. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Λέφα, οι ποινές που εξακολουθούσαν να τίθενται σε ισχύ ως το 1940 ήταν: η υποχρεωτική νηστεία, ο εγκλεισμός, η γονυκλισία, καθώς και η αποστήθιση και η αντιγραφή κειμένου.

Οι μαθητές οι οποίοι ζητούν την άδεια για να βγουν έξω από την τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος δίχως προφανή λόγο, τιμωρούνται.

Τα άτακτα παιδιά τοποθετούνται στις μπροστινές θέσεις ώστε να βρίσκονται κάτω από τη συνεχή επίβλεψη του δασκάλου, ενώ αν εξακολουθούν να μη συμμορφώνονται μετακινούνται στις πίσω θέσεις ώστε να μην επηρεάσουν τη συμπεριφορά των υπόλοιπων παιδιών. Πολλές φορές για χάρη της τήρησης της τάξης, ένας ανήσυχος μαθητής κάθεται μαζί με έναν φρόνιμο μαθητή ώστε να παραδειγματιστεί από την επιθυμητή συμπεριφορά του (Σολομών, 1992 : 259).

Τέλος, προς το τέλος του 19ου αιώνα, οι νέοι δάσκαλοι δεν εφαρμόζουν βάρβαρα παιδονομικά μέσα και στρέφονται αρχικά προς την παραίνεση και την καθοδήγηση προς τα παιδιά. Παρόλα αυτά η νοοτροπία της τιμωρίας δεν έχει πλήρως επαλειφθεί.

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Συγκρίνοντας τα αλληλοδιδακτικά και τα συνδιδακτικά σχολεία ως προς το σύστημα ποινών και πειθαρχίας, θα λέγαμε ότι παρουσιάζονται κάποιες σημαντικές διαφορές. Συγκεκριμένα, οι τιμωρίες των συνδιδακτικών σχολείων είναι πολύ λιγότερο σκληρές και επώδυνες από αυτές των αλληλοδιδακτικών, ενώ πολλές τιμωρίες που είχαν βίαιο χαρακτήρα και καταπονούσαν τους μαθητές αντικαθίστανται από άλλες πιο ήπιες. Βέβαια, η γενικότερη νοοτροπία της τιμωρίας συνεχίζει να υφίσταται και ο δάσκαλος εξακολουθεί να είναι το πρόσωπο που με τον έναν ή με τον άλλον τρόπο συμπεριφέρεται αυταρχικά στους μαθητές όταν παρεκκλίνουν από μία συγκεκριμένη συμπεριφορά.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Από όσα είδαμε κάνοντας μια έρευνα και μία ιστορική αναδρομή στο σύστημα ποινών και πειθαρχίας του 19ου αιώνα, θα μπορούσαμε να αισθανθούμε απογοήτευση ακόμη και θυμό. Είδαμε ότι μαθητές δε λάμβαναν κίνητρα να αγαπήσουν το σχολείο, να αναπτύξουν την προσωπικότητα τους και κυρίως να εκδηλώσουν τη διαφορετικότητά τους. Μάλιστα όταν δε συμμορφώνονταν με τους κανόνες τιμωρούνταν και ως πει τω πλείστον βάναυσα. Αν εμβαθύνουμε όμως στις αιτίες που δημιουργήθηκε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα, θα συναντήσουμε μία χώρα που στερείται οικονομικών πόρων και κυρίως καταρτισμένου προσωπικού.

Πιο συγκεκριμένα, στα αλληλοδιδακτικά σχολεία αντικρίζουμε δασκάλους «αγράμματους», ανεκπαίδευτους παιδαγωγικά, ρακένδυτους συχνά και έρμαια των τοπικών δήμων στους οποίους εργάζονταν και οι οποίοι τους χρησιμοποιούσαν και ως γραμματείς σε καθορισμένες ώρες και μέρες. Χάριν στην έλλειψη εφοδίων αλλά και στην οικονομική τους πενία οι δάσκαλοι δε μπορούσαν να αποκτήσουν παιδεία και να προάγουν το παιδαγωγικό τους έργο. Σύμφωνα με τον επιθεωρητή Χαρίσιο Παπαμάρκο «…. Από ανθρώπους ούτως αστόργως πιεζόμενους και εξευτελιζόμενους θα ήτο άδικον και παράλογον να ζητήση τις μείζονα και κρείττονα των υπ’ αυτών πραττόμενων» (Χατζηβασιλείου, 1988 : 83 ).

Ακόμη, αν από τη μία μεριά έχουμε ένα τέτοιο ανασφαλές και απαίδευτο διδακτικό προσωπικό, από την άλλην έχουμε πολλούς γονείς που βρίσκουν αιτιώδη σχέση ανάμεσα στη σωματική κακοποίηση και στον εξανθρωπισμό. Οπότε δεν είναι δύσκολο να φανταστούμε τις αιτίες που δημιούργησαν τη συγκεκριμένη παιδαγωγική υποκουλτούρα.

Τέλος, Σύμφωνα με μία έκθεση που υποβάλλει ο επιθεωρητής Παπαμάρκος στο υπουργείο παιδείας το 1833 ύστερα από επίσκεψή του στα σχολεία της Κέρκυρας, βλέπουμε ότι προστίθεται και το πρόβλημα της έλλειψης υποδομών και κατάλληλου εξοπλισμού. Αναφέρονται τα ακόλουθα:

· Οι περισσότεροι από τους δασκάλους είναι άχρηστοι, πολύ λίγοι είναι καλοί.

· Τα διδακτήρια είναι γενικά σε άθλια κατάσταση

· Τα διδακτικά βιβλία είναι ακατάλληλα.

· Τα διδακτικά σκεύη και όργανα είναι ελλιπή

· Οι διδακτικές μέθοδοι είναι εντελώς αψυχολόγητες

· Ο επικρατέστερος χαρακτήρας των μαθητών ήταν η απουσία ήθους και η έλλειψη καλής υγιεινής.

Η τελευταία παρατήρηση αποτελεί και το φυσικό επακόλουθο της απουσίας κάθε επαρκούς και κατάλληλης συνθήκης. Η σωστή πειθαρχία περισσότερο προλαμβάνει και ενθαρρύνει παρά τιμωρεί η ανταμείβει. Για ένα οργανωμένο σχολείο όπου ο δάσκαλος εκπληρώνει τα πρακτικά και ηθικά του καθήκοντα, θα βλέπαμε μία πολύ διαφορετική έκθεση.

Όσον αφορά τα συνδιδακτικά σχολεία βλέπουμε ένα φως θετικής εξέλιξης, καθώς εδώ ο δάσκαλος είναι πιο ανοιχτόμυαλος, πιο ανθρώπινος και πιο κοντά στους μαθητές. Αν και υπάρχουν πολλές περιπτώσεις ακραίων τιμωριών, η επιτακτική ανάγκη αναβάθμισης της παιδείας, συνετέλεσε στη δημιουργία μιας πιο σύγχρονης κουλτούρας στην οποία ο δάσκαλος είναι πιο καλλιεργημένος, διδάσκει ο ίδιος και όχι οι πρωτόσχολοι και δεν προσφεύγει εύκολα στη χρήση τιμωριών και δη βάναυσων. Θα λέγαμε ότι ο δάσκαλος του συνδιδακτικού σχολείου είναι μία πιο «πρωτόγονη» εκδοχή του δασκάλου του σημερινού σχολείου.

Αναφερόμενοι στο σύγχρονο σχολείο δε μπορούμε να μη στοχαστούμε ως προς εμάς τους «σημερινούς» εκπαιδευτικούς. Μελετώντας την ιστορία μας πρέπει να μαθαίνουμε από αυτήν και να εξελίσσουμε τους εαυτούς μας. Να κατανοήσουμε ότι είμαστε καθοδηγητές και όχι ανταγωνιστές των μαθητών και ότι είναι καλό να σεβόμαστε την ατομικότητα και την ιδιαιτερότητά τους. Ως «πρέσβεις» της μάθησης πρέπει να τους δείξουμε γιατί να αγαπάνε να μορφώνονται και να καλλιεργούνται και γιατί θα πρέπει να εξερευνήσουν τις δυνατότητες τους και τις κλίσεις τους. Πάνω από όλα όμως πρέπει να συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός σχολείου που θα κάνει εφικτή τη εξέλιξή τους και να γίνουμε αρωγοί στο να πιστέψουν σε αυτήν. Τέλος, να μην ξεχνάμε να κάνουμε αυτοκριτική, να ζητάμε βοήθεια όταν τη χρειαζόμαστε, να μην επαναπαυόμαστε ούτε ως επαγγελματίες ούτε ως άνθρωποι, αλλά πάνω από όλα να μην ξεχνάμε τη σημασία που έχει το έργο μας για την νοητική και την ηθική εξύψωση του ανθρώπου. Διότι «όπως το έδαφος, όσο και να είναι γόνιμο, αδυνατεί να παράγει κάτι δίχως καλλιέργεια, έτσι και ο νους του ανθρώπου, δίχως την εκπαίδευση αδυνατεί να δώσει τους αναμενόμενους καρπούς».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Κοκκώνης Ι. (1864), Οδηγός της αλληλοδιδακτικής, Αθήνα

Κοντονή Α. (1997), Το νεοελληνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων, Κριτική, Αθήνα

Λέφας Χρ. (1942), Ιστορία της εκπαίδευσης, Ο.Ε.Σ.Β., Αθήνα

Μαντέ Ελ. (1997), Πτυχιακή εργασία

Σολομών Ι. (1992), Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο, Αλεξάνδρεια, Αθήνα

Χατζηβασιλείου Β. (1988), Το σύστημα ποινών στην ελληνική εκπαίδευση του 19ου αιώνα, Αδελφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη