Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας: Ξανά

Tweet Αρθρογράφος: Γιώργος Μαυρογιώργος

Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και η μείζων εκκρεμότητα διαρκείας: Ξανά*

Γιώργος Μαυρογιώργος

*Ενημερωτικό σημείωμα

Όπως δηλώνεται στη συνέχεια, το κείμενο αυτό δε δημοσιεύεται για πρώτη φορά. Έχει φιλοξενηθεί και στην ιστοσελίδα αυτή. Μόνο που κάποια στιγμή,ατυχώς, ζήτησα να το κατεβάσουν, μαζί με όλα τα μέχρι τότε αναρτημένα κείμενά μου. Την αφορμή για την επαναδημοσίευση μου

την έδωσε η πρωτοβουλία που έχει εκδηλωθεί, στο πλαίσιο του ΠΕΚ Ιωαννίνων, να διοργανωθεί «Συνέδριο», με θέμα την «Επιμόρφωση των Επιμορφωτών: Θεωρητικές παραδοχές και Μεθοδολογικές επιλογές», στις 16 Μαρτίου 2014 – Ξενοδοχείο Du Lac, στα Ιωάννινα. Από ο, τι διαβάζουμε στο πρόγραμμα, προβλέπονται τρεις εισηγήσεις και στη συνέχεια προβλέπεται «Εργαστήριο» για την «αισθητική» και την επιμόρφωση. Πάλι καλά, σκέφτομαι, που δεν αναφέρεται στην «επιστημονική θεμελίωση» της λεγόμενης «αυτοαξιολόγησης»! Έχουν εκδηλωθεί και τέτοιες…

Φαίνεται ότι οι τρεις καλοί φίλοι, συνάδελφοι και συνεργάτες στο ΕΑΠ είχαν τη συγκεκριμένη ιδέα και την πραγματοποιούν. Προσωπικά, με προβληματίζει ο προσδιορισμός της δραστηριότητας αυτής ως «Συνεδρίου».Τρεις φίλοι δεν αρκούν για να «στήσουν» ένα Συνέδριο! Με προβληματίζει και η προτεραιότητα που δίδεται, σε αυτή τη συγκυρία, στο συγκεκριμένο θέμα. Τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί «αλυσοδένονται» στο Σύνταγμα, εις ένδειξη διαμαρτυρίας, για τις απολύσεις και το «διωγμό» του κλάδου των εκπαιδευτικών και, γενικότερα, των εργαζομένων. Την εποχή που οι εκπαιδευτικοί οργανώνουν πανελλαδικά την αντιπαράθεσή τους στα μέτρα των μνημονίων και στην «ολοκληρωτική αξιολόγηση», έχουμε την εκδήλωση της συγκεκριμένης πρωτοβουλίας και άλλες παρόμοιες, που, αντικειμενικά, προσπαθούν να κάνουν «νέα» ατζέντα διαλόγου. Για όσους συμμετάσχουν στο λεγόμενο συνέδριο και για όσους δε είχαν τη ευκαιρία να «δουν» το κείμενο, στο παρελθόν, ζήτησα να αναρτηθεί το κείμενο εκ νέου, όντας σίγουρος πως δε συμμετέχω στη μετατόπιση της συζήτησης. Τα ζητήματα που θίγονται συγκροτούν τον πυρήνα του ερωτήματος: «ποιον δάσκαλο» διεκδικούμε

Το κείμενο που ακολουθεί έχει δημοσιευτεί στο τελευταίο τεύχος(10ο) του περιοδικού «Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση», με τον τίτλο «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα».Επέλεξα να τροποποιήσω τον τίτλο και να παραθέσω ορισμένες πρόσθετες εκτιμήσεις γιατί η επιμορφωτική επικαιρότητα στην Ελλάδα βρίσκεται στην τροχιά του λεγόμενου «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης».Αυτή την εποχή οι εκπαιδευθέντες επιμορφωτές (ανάμεσά τους και πανεπιστημιακοί) κάνουν τα επιμορφωτικά τους σεμινάρια με εκπαιδευτικούς, υιοθετούν τα υποδείγματα αλληλογραφίας, επικοινωνίας, φτιάχνουν «παιδαγωγικά συμβόλαια», οργανώνουν παιγνίδια ρόλων και άλλες νέες τεχνικές, με βάση επιμορφωτικό υλικό που προδιαγράφει αυστηρά τόσο τη μορφή όσο και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης για το λεγόμενο «νέο σχολείο». Πανεπιστημιακός, που εκπαιδεύτηκε για να γίνει επιμορφωτής, μου διηγείται ότι του ζητήθηκε από την εκπαιδεύτριά του να κατασκευάσει χάρτινα αυτιά ,να τα κολλήσει στο κεφάλι του και να παίζει το ελαφάκι, μαζί με άλλα ζωάκια! Και άλλα πολλά…

Έχω την άποψη ότι οι σχεδιαστές και οι υπεύθυνοι του συγκεκριμένου προγράμματος προβάλλονται με την ιδιότητα των ειδικών («γκουρού») της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και «καπηλεύονται», με πρακτικές «παρέας» και με περισσή ιδιοτέλεια το όλο θέμα, χωρίς ίχνος πολιτικής ευαισθησίας, σε μια εποχή ιδιαίτερα δύσκολη και για την ελληνική εκπαίδευση. Συντελούν, έτσι, στη βαθειά υποτίμηση και τον τελεσίδικο εκφυλισμό του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που βρίσκεται σε μια μακράς διάρκειας περιπέτεια ακηδίας. Συμβάλλουν στην αποκαρδίωση των εκπαιδευτικών και στην ανάσχεση του δημιουργικού μορφωτικού τους έργου στο σχολείο. Κι οι αποκαρδιωμένοι δάσκαλοι πώς να έχουν «πρώτα το μαθητή»;

Μια και στο κείμενο υιοθετείται μια βιογραφική προσέγγιση, θα ήθελα να παραθέσω και ορισμένες αυτοβιογραφικές πτυχές στη σχέση που έχω κάνει με το θέμα, από το 1980 και μετά. Θα παρακάμψω το Πανεπιστήμιο, για να αναφερθώ στην επιμόρφωση. Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος ,τότε ,της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, με επικεφαλής τον καθηγητή κ Ξωχέλη, συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα; Το καλοκαίρι του 1996,ο σημερινός πρωθυπουργός με είχε διορίσει αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό 24 δις, για την τριετία 1996-99. Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης. Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά αρνήθηκα για το λόγο ότι δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία. Σε μια περίπτωση(επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση. Είναι αλήθεια πως δεν ησύχαζα. Ευτυχώς, που μου δόθηκε η δυνατότητα να συμμετάσχω, για δέκα περίπου χρόνια, στην περιπέτεια του ΕΑΠ, με τις καθιερωμένες προσεγγίσεις και πρακτικές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ήταν μια εμπειρία εγγύτητας! Ευτυχώς που είχα και την εμπειρία της ΣΕΛΕΤΕ στα Γιάννενα. Δέκα, περίπου, χρόνια πριν, είχα δοκιμάσει και τη σχετική εμπειρία της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης του ΕΚΕΠΙΣ για την «εκπαίδευση εκπαιδευτών ΣΕΚ». Λυπάμαι που διαπιστώνω ότι οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ (και των άλλων οργανισμών που εποπτεύει) αντιγράφουν, στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ! Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που θα έχει ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Διαβίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση; Το κείμενο που ακολουθεί δεν είχε γραφεί για να αναδείξει αυτές τις πτυχές αλλά, προσφέρεται, να διαβαστεί και κάτω από τις τρέχουσες εξελίξεις που σημειώνονται με τους επιμορφωτές και επιμορφούμενους, να τρέχουν να προλάβουν προθεσμίες και να συμμετάσχουν στα περίφημα σεμινάρια του «μείζονος». Οι επιμορφωτές, μόλις ολοκλήρωσαν το σεμινάριο που παρακολούθησαν για να αποκτήσουν την ιδιότητα του επιμορφωτή, καλούνται να οργανώσουν και να επαναλάβουν το ίδιο στους εκπαιδευτικούς, τυφλά και πιστά, με το ίδιο επιμορφωτικό υλικό. Αυτό το περίφημο επιμορφωτικό υλικό δεν είναι εύκολα προσπελάσιμο, αν και είμαστε σε εποχή «διαφάνειας».Για να μπεις στην σχετική ιστοσελίδα του προγράμματος πρέπει να έχεις κωδικό. Υποθέτω πως το επιμορφωτικό υλικό είναι αναμασήματα από πανεπιστημιακές παραδόσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων ή από τις περίφημες «μελέτες» του ΟΕΠΕΚ. Κάποιος συνάδελφος, πάντως, μου έλεγε πρόσφατα: « Εγώ θα κάνω τα δικά μου κι αυτά που ξέρω να κάνω…». Λέτε, ευτυχώς;

Μια και, όπως σημείωσα ήδη, η σχετική ανάλυση που γίνεται προτείνει τη βιογραφική προσέγγιση, δε θα μπορούσε αυτή να μην έχει το βιογραφικό της στίγμα. Βρίσκομαι, ήδη, σε διαδικασία αφυπηρέτησης. Μια διαδικασία που έχει, βέβαια, θεσμικό χαρακτήρα. Οι προβληματισμοί και οι αναζητήσεις, όμως, δεν αφυπηρετούν με τη συμπλήρωση των ορίων ηλικίας. Τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, η ανάλυση αυτή αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αναστοχαστικής «ανασκαφής»,εμβάθυνσης και αναστήλωσης προγενέστερων σκέψεων και απόψεων που έχω, κατά καιρούς, διατυπώσει. Αυτά είχα την ευκαιρία να τα επεξεργαστώ με την εμπειρία μου στην εκπαίδευση ενηλίκων. Όπως ισχυρίζεται ο Ν. Μπόμπιο(1996), «οι γέροι καθηγητές είναι τόσο ερωτευμένοι με τις ιδέες τους, που μπαίνουν στον πειρασμό να επανέρχονται αδιάκοπα και επίμονα σ΄αυτές».
Τώρα, πάμε στο καθαυτό κείμενο (απολογούμαι για την έκτασή του!)

Εισαγωγικά

Η εμπειρία της εκπαίδευσης, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, συγκροτείται σε διαφορετικές διαδοχικές χρονικές «στιγμές» που έχουν την ιστορικότητά τους, τις συνέχειες και τις ασυνέχειες τους, σε μια διαβίου διαδικασία, από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση. Σε μια πρώτη φάση της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, ως μαθητές, αποκτούν τις θεμελιώδεις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες αλλά, ταυτόχρονα, εξοικειώνονται με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Σε μια επόμενη κρίσιμη φάση, ως φοιτητές, καλούνται στο Πανεπιστήμιο να σπουδάσουν αυτό που συντελέστηκε στην προηγούμενη φάση κι αυτό που θα κληθούν να προσφέρουν στην επόμενη. Στην τρίτη κρίσιμη φάση, που έχει και τη μεγαλύτερη διάρκεια, αναλαμβάνουν έργο ως εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Με αυτές τις εισαγωγικές επισημάνσεις, έχουμε ήδη ένα πανόραμα της εκπαιδευτικής βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Θα τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών προσφέρεται για τη διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο τη συστηματική υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.*

Οι αναλύσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ως επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, συνήθως, πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν λύσεις σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό, καθώς αποσιωπούν τις κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου προνομίων και εξουσίας στην κοινωνία και στο σχολείο. Το αποτέλεσμα είναι να μην έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στις συνθήκες εργασίας και το έργο των εκπαιδευτικών και να μη δημιουργούν προϋποθέσεις για μετασχηματιστική παρέμβαση και αλλαγή (Liston & Zeichner, 1991). Πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα αποσιωπούνται και ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά/οργανωτικά του «πώς». Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα: τα τελευταία χρόνια, από το Υπουργείο Παιδείας και τους εποπτευόμενους φορείς, όπως είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, έχουν εκπονηθεί αλλεπάλληλες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών. Από το Υπουργείο Παιδείας έχουν δοθεί για «ανοιχτή» διαβούλευση και αντίστοιχα κείμενα /ερωτηματολόγια, όπως και η σχετική έκθεση των σχετικών αποτελεσμάτων. Η καταγραφή των αναγκών κρίνεται απαραίτητη για τον ορθολογικό προγραμματισμό των αλλαγών. Όταν, ωστόσο, οι σχετικές μελέτες δεν αναζητούν τους πολιτικο- ιδεολογικούς όρους, κάτω από τους οποίους, οι εκπαιδευτικοί έχουν οδηγηθεί στην πρόταξη των συγκεκριμένων αναγκών, είναι προφανές ότι οι επιλογές που προκρίνονται είναι ανοιχτές σε διαδικασίες μηχανιστικών αλλαγών που δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Η απλή κωδικοποίηση των επιμορφωτικών αναγκών και η υιοθέτησή τους για το σχεδιασμό της επιμορφωτικής πολιτικής δεν είναι ικανή συνθήκη για τη διαμόρφωση έγκυρων και αξιόπιστων επιμορφωτικών προγραμμάτων, όταν δεν εξετάζονται οι διαδικασίες «κατασκευής» των αναγκών και οι ενδεχόμενες προεκτάσεις τους για το σχολείο και τους ίδιους;

Το ερώτημα «ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε» συνδέεται, κυρίως, με θέματα βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Αυτό το ερώτημα, ωστόσο, εμπίπτει, κατά προτεραιότητα, στο πεδίο ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και εξουσίας (Popkewitz, 1993). Οι πολιτικές, δηλαδή, για τον εκπαιδευτικό δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Μπορούν να ενσωματώνουν και να συμμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς στη λογική της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης ή να υποστηρίζουν την ανάπτυξη θεσμικών, υλικών και εκπαιδευτικών προϋποθέσεων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με θεμελιωμένη και με εμπεριστατωμένη κριτική δράση την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα για να τη βελτιώνουν.

Η ανάλυσή μας, πέρα από αυτή την εισαγωγική διευκρίνιση, συγκροτείται από/και προϋποθέτει ορισμένες βασικές θεωρητικές παραδοχές τις οποίες θα προτάξουμε. Αρχικά, θα αναφερθούμε στο ευρωπαϊκό πλαίσιο άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και τις προεκτάσεις που αυτό έχει για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα Στη συνέχεια, θα αναλύσουμε τη σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο για να αναδείξουμε τις δομικές προϋποθέσεις που προσφέρονται για αλλαγή. Με βάση την ανάλυση αυτή, θα προτείνουμε την ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση στην υπόθεση μιας διαβίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Οι όποιες προτάσεις, βεβαίως, για να αποκτήσουν «υλική» δύναμη θα χρειαστεί να αποτυπώνονται με συστηματικό και ενιαίο τρόπο τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο στο σύνολο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και να προκαλούν ή να εμπνέουν την αντίστοιχη κοινωνική δυναμική που να τις επιβάλλει. Στο κείμενο αυτό δε θα ασχοληθούμε με θέματα οργάνωσης, συντονισμού, φορέων, δομών, μοντέλων και τυπολογιών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (βλ. Μαυρογιώργος, 1983).Θα περιοριστούμε στο να αναδείξουμε σημαντικά «επεισόδια» που προσφέρονται για «τομές» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο των πολιτικών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και η εκκρεμότητα διαρκείας στην Ελλάδα

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές για τον εκπαιδευτικό είναι προσφιλές αντικείμενο αναζητήσεων και διαλόγου στην ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού ζητήματος. Διεθνείς οργανισμοί (ΟΟΣΑ, ΟΥΝΕΣΚΟ, ΕΕ), ερευνητικά κέντρα, ερευνητές, εκπαιδευτικοί, ομοσπονδίες εκπαιδευτικών, πολιτικοί φορείς, σύμβουλοι, κ.α. το ιεραρχούν ως θέμα υψηλής προτεραιότητας και αιχμής. Χαρακτηριστική είναι η πρόταξη της άποψης ότι η «ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος δε μπορεί να ξεπερνάει την ποιότητα των εκπαιδευτικών του»ή ότι « ο μόνος τρόπος για να βελτιώσουμε τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι να βελτιώσουμε τη διδασκαλία»(OECD,2007). Ιδιαίτερη έξαρση παρατηρείται, κατά την τελευταία δεκαετία, στις πολιτικές που προτείνονται, με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

Ορισμένες εκθέσεις είναι σημαντικές από την άποψη των βασικών κατευθυντήριων γραμμών που διαγράφονται. Έτσι, π.χ. το «Πράσινο Βιβλίο» για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη και άλλες εκθέσεις προτείνουν «υψηλή ποιότητα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών για υψηλής ποιότητας εκπαίδευση» (ENTEP, 2000; ΤΝΤΕΕ, 2000; Eurydice, 2006; 2009; European Commission, 2007; Scheerens, J.,2010). Ορισμένες διαπιστώσεις είναι ενδιαφέρουσες και αξιοποιήσιμες:

· Παρά την ευρεία συναίνεση σε επίπεδο διακηρύξεων, ελάχιστες και ελάσσονος σημασίες αλλαγές έχουν συντελεστεί στις χώρες της ΕΕ, αναφορικά με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Εξαντλούνται σε πρακτικές του «μια από τα ίδια» και προδιαγράφονται ομοιότροπες τάσεις.

· Η σχετική εικόνα είναι γεμάτη από αντιφάσεις, παράδοξα , εντάσεις, και εσωτερικά/εξωτερικά εμπόδια που αναχαιτίζουν τις αλλαγές. Ο πληθωρισμός των προσδοκιών που προβάλλεται για τους εκπαιδευτικούς γίνεται μέρος του προβλήματος. Το γεγονός αυτό εξηγείται ως ένα βαθμό ,αν λάβουμε υπόψη τη σημαντική θέση που έχει ο εκπαιδευτικός στην εκπαίδευση, με βάση την ανάλυση που θα κάνουμε στη συνέχεια.

· Καταγράφονται σαφείς δείκτες κατακερματισμού των εμπλεκομένων φορέων, αποσπασματικότητα και έλλειψη συντονισμού και συνέργειας, ανάμεσα στις διαδικασίες και στους παράγοντες που συνδέονται με τη βασική εκπαίδευση, την επιμόρφωση, την έρευνα και την εν γένει επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2007) σε κείμενο για «την προώθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών» επισημαίνει ότι απαιτείται συστηματική συνεργασία και συντονισμός όλων των εμπλεκομένων φορέων (πανεπιστημίων, σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών οργανώσεων, ερευνητικών κέντρων, κ.ά.). Μετά από μια καμπάνια («Η Ευρώπη χρειάζεται εκπαιδευτικούς»), η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Συνδικαλιστικής Ένωσης για την Εκπαίδευση (ETUCE, 2008), κατέθεσε «Κείμενο Πολιτικής» στο οποίο διευρύνει και εμπλουτίζει τη σχετική συζήτηση με προτάσεις που αναφέρονται στην αναβάθμιση της βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε μεταπτυχιακό επίπεδο, το προφίλ των μελών του διδακτικού προσωπικού που διδάσκουν στη βασική εκπαίδευση, τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθ’ όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους, την επαγγελματική αυτονομία, τη σύνδεση θεωρίας – έρευνας και πράξης, την απαλλαγή από διδακτικό φόρτο στους νεοεισερχόμενους, την υπογραφή συλλογικής σύμβασης ,την αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών, κ.ά.

Τα κείμενα αυτά παρουσιάζουν ενδιαφέρον από την άποψη των οργανωτικών και θεσμικών διευθετήσεων για τον εκσυγχρονισμό των σχετικών πολιτικών. Είναι, όμως χαρακτηριστική η απουσία του κοινωνικού. Τα κείμενα αυτά εμπεριέχουν μια ρητορική. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι υπόθεση διακηρύξεων αλλά είναι πραγματικά. Το κεντρικό ζήτημα δεν είναι η διακήρυξη των προθέσεων ή των πολιτικών επιλογών και κανονιστικών ρυθμίσεων, όσο η αντίφαση του οργανωτικού με το κοινωνικό. Η εφαρμογή τους προσδιορίζεται δραστικά από την εισβολή του κοινωνικού στον κόσμο των προθέσεων, δηλαδή από τα κοινωνικά εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά την εφαρμογή των σχετικών προτάσεων. Φαίνεται ότι η ιδεολογία της «ευρωπαϊκής διάστασης» λειτουργεί ως όχημα για την προώθηση πολιτικών με νέο-φιλελεύθερο, νέο-συντηρητικό και ιδιότυπο «νέο-ανθρωπιστικό» προσανατολισμό.

Πέρα, ωστόσο, από τις διακηρύξεις, παρά τις διαφορές που παρατηρούνται στις σχετικές πολιτικές των χωρών-μελών, αναδεικνύονται αθέατες τάσεις ομοιοτροπίας και εναρμόνισης, με συρρίκνωση του έθνους-κράτους στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος, 1994; 2003). Πολλές από τις επιδράσεις της ασκούμενης ευρωπαϊκής πολιτικής αναδεικνύονται στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος,1993; Eurydice, 2008).

Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρακολουθεί τις σχετικές εξελίξεις και αξιοποιεί και σχετικά κοινοτικά δεδομένα. Η υποδοχή τους αποκρυσταλλώνεται, ως ένα βαθμό, στα κοινοτικά προγράμματα με τη σχετική χρηματοδότηση δράσεων που συνδέονται με τις υποτιθέμενες εκπαιδευτικές αλλαγές Το ζητούμενο, βέβαια, είναι ώστε η επιλογή της εναρμόνισης να μην εξαντλείται σε δείκτες μηχανιστικής και τεχνοκρατικής προσκόλλησης αλλά να αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ουσιαστικού μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό του σχολείου. Υπάρχουν πολλές παγίδες με την εισαγωγή ανεπεξέργαστων «δάνειων» καινοτομιών και εκπαιδευτικών μέτρων. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα καλείται να δώσει τη δική της εκδοχή "ευρωπαϊκής διάστασης" σε σημαντικά πολιτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την κυριαρχία ενός νέου ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, ανισότητας και διακρίσεων, την κυριαρχία ορισμένων πολιτισμικών αγαθών, τη διείσδυση των "δυνάμεων" της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία, τη συρρίκνωση της δημοκρατίας, κ.ά..

Στην Ελλάδα φαίνεται ότι έχουμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα. Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ) είχαμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές.(Μαυρογιώργος ,Γ.2003).Η χρηματοδότησή της επιμόρφωσης συνδέεται με δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας».Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;

Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών του «μνημονίου»,είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρονται μάλλον για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα:Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, έχουν εκπονήσει σχετικά πρόσφατα (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και ειδίκευση).Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών είναι και σύμβουλοι σήμερα στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια είναι η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί απαιτείται χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, σήμερα, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προκύψουν από τη συγχώνευση; Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης(Μαυρογιώργος, Γ.,2003).

Οι παραπάνω επισημάνσεις, ως ένα βαθμό, μπορούν να βοηθήσουν ώστε να εξηγήσουμε τις εκκρεμότητες διαρκείας που υπάρχουν αναφορικά με τις πολιτικές υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα. Υπάρχουν και άλλα ζητήματα, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που εκκρεμεί από το 1982.Το ζήτημα αυτό, όμως, συναντά τις έντονες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και παραπέμπεται σε διαπραγματεύσεις διαρκείας και αναβολές. Η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ωστόσο, είναι ένα ζήτημα που παρουσιάζει υψηλό βαθμό συναίνεσης και κοινωνικής υπόληψης. Μάλλον, η καθυστέρηση οφείλεται σε λόγους που συνδέονται, κυρίως, με ζητήματα πολιτικής βούλησης και σπάταλης διαχείρισης των κονδυλίων. Αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί αν λάβουμε υπόψη ότι, τα τελευταία χρόνια, απουσιάζουν πολιτικές εμβάθυνσης. Δε μπορούμε να εφησυχάζουμε με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή του μέντορα ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης»,δίχως πολιτικές παραπέρα εμβάθυνσης αυτών των μέτρων; Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό και στην αναίρεση. Από αυτή την άποψη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό εκκρεμεί.

Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: κρίσιμα «επεισόδια»

Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται, επιλέγονται, διορίζονται ,εργάζονται και επιμορφώνονται στην εκπαίδευση της οποίας οι κοινωνικές λειτουργίες ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων σε μια κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Οι κοινωνικές αυτές λειτουργίες επιτελούνται με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, οποίοι υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι. Σύμφωνα, με τις επίσημες διακηρύξεις βρισκόμαστε σε τροχιά ριζικής ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης. Κεντρική θέση σε αυτή, θέλουμε δε θέλουμε, έχουν οι εκπαιδευτικοί. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί είναι υποκείμενα και αντικείμενα μιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Κι αυτή η επισήμανση είναι στρατηγικής σημασίας.

Ο Αλτουσέρ (1983:95),έχει αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών:«Ζητώ συγγνώμη» ,έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους ,που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα(που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει),κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!).Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στ ο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»

Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν ,ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας, καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά.

Η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση, η εργασία και η εν γένει επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορούν να προωθήσουν, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός άλλου σχολείου σε μια πιο δημοκρατική κοινωνία. .Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίζονται επιστημονικά ώστε να αποκτούν συνείδηση της θέσης τους και των περιθωρίων σχετικής αυτονομίας έτσι που να διαμορφώνουν επιλογές απελευθερωτικής πράξης, αξιοποιώντας τη γλώσσα της κριτικής, της δυνατότητας και της θετικής πρότασης για την εργασία τους.

Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική για τους εκπαιδευτικούς που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου. Μια τέτοια διαδικασία είναι δυνατόν να υποστηριχθεί με την αξιοποίηση κρίσιμων κρίσιμων «επεισοδίων» στη διαδρομή τους στην εκπαίδευση. Το βασικό στοιχείο σε αυτή την περίπτωση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί ως Υποκείμενα υποστηρίζονται ώστε να «αφομοιώνουν προγενέστερες εμπειρίες», να κατανοούν την εκπαιδευτική τους διαδρομή στο ιστορικό της πλαίσιο και να ανοίγουν τη σχέση του αναστοχασμού με τη δράση στο παρόν (Dominice,P.,2004). Θα αναφερθούμε σε τρία «επεισόδια».

Πρώτο «επεισόδιο»

Όσοι/όσες το επιλέγουν έχουν, από πολύενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια(12 με 14), εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.ά., που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία των εκπαιδευτικών. Όπως έχουμε υποστηρίξει και αλλού (Μαυρογιώργος. Γ.. 1993), οι εκπαιδευτικοί εκτίθενται αντικειμενικά σε μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα., η οποία συντελείται σε ένα ιστορικό πλαίσιο που είναι διαφορετικό από τις ιστορικές συνθήκες της εποχής κατά την οποία ασκούν το έργο τους. Είναι αυτή η «μαθητεία» που κάνει ώστε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού να θεωρείται από τους πρωτοετείς φοιτητές ως πολύ οικείο , μια και οι ίδιοι έχουν συγκροτήσει ήδη μια «εκπαιδευτική βιογραφία». Αυτή η βιογραφία προκύπτει ως αποτέλεσμα ενεργητικής εμπλοκής σε υποχρεωτικές ασύμμετρες παιδαγωγικές σχέσεις για πάρα πολλές ώρες (περίπου 13 000). Η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων στην τάξη έχει δείξει ότι οι μαθητές αναπτύσσουν επιδέξιες και αποτελεσματικές στρατηγικές για να αντιμετωπίζουν τις σχολικές απαιτήσεις. Είναι φανερό ότι μπορούν και καταφέρνουν κάτι τέτοιο, επειδή ξέρουν καλά τα «μυστικά» της σχολικής εργασίας και ζωής. Με τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα ως μαθητές διαμορφώνουν αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο που, αν και ατελείς και απλοϊκές, είναιισχυρές ,ανθεκτικές και αδιάβροχες σε μια ενδεχόμενη επανεξέταση. Η άτυπη αυτή μαθητεία, ενδεχομένως, συνδέεται με την κυριαρχία απλοϊκών παραδοχών για το σχολείο, την προτεραιότητα που δίνεται στις πρακτικές, την κυριαρχία της άποψης ότι «οποιοσδήποτε μπορεί να διδάξει» και με το shock που δοκιμάζουν οι πρωτοετείς φοιτητές στις σπουδές τους.

Δεύτερο «επεισόδιο»

Μετά την άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί καλούνται ως φοιτητές να ολοκληρώσουν με επιτυχία προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια. Όσοι δεν παρακολουθούν ανάλογα προγράμματα και, μετά από διορισμό, αναλαμβάνουν εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο αντλούν από αυτό το φορτίο της άτυπης «μαθητείας».Εδώ υπάρχει μια μεγάλη εκκρεμότητα που επιζητεί την επίλυσή της. Πάντως, οι πανεπιστημιακές σπουδές είναι, μετά την άτυπη «μαθητεία» στο σχολείο, ένα δεύτερο σημαντικό «επεισόδιο»-τομή στην εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών. Η μετάβαση από το σχολείο στο πανεπιστήμιο είναι μια μορφή δοκιμασίας. Οι όποιες σπουδές στο πανεπιστήμιο δεν είναι μια απλή απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων και ικανοτήτων. Με τις σπουδές στο πανεπιστήμιο προκαλείται και δοκιμάζεται η βιογραφία και η αίσθηση της «οικειότητας» που έχουν οι φοιτητές για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το σχολείο. Από άποψη ιστορικοβιογραφική , ο χτεσινός μαθητής, σημερινός φοιτητής και μελλοντικός εκπαιδευτικός συμμετέχει σε μια διαδικασία όπου το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον προκαλούνται σε μια δυναμική διαδικασία συστηματικού επαναπροσδιορισμού και μετασχηματισμού (Dominice,P.,ο.π).

Το τρίτο «επεισόδιο»

Μετά την ολοκλήρωση των σπουδών και το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο. Η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν και αυτοί ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Σε αυτή τη φάση, σημαντικό ρόλο για την επαγγελματική βιογραφία του εκπαιδευτικού διαδραματίζουν τα κριτήρια και οι πρακτικές ανάθεσης έργου, το καθεστώς «δοκιμασίας»,η λεγόμενη εισαγωγική επιμόρφωση και ο θεσμός του μέντορα Εδώ μπορούμε να μιλάμε για ένα τρίτο κρίσιμο «επεισόδιο» της βιογραφίας του εκπαιδευτικού: τη δοκιμασία μετάβασης από τις σπουδές για το σχολείο στη διαδικασία της πράξης και των σχέσεων που αυτή συνεπάγεται. Βέβαια, το «επεισόδιο»είναι μεγάλης διάρκειας, καθώς, μετά την υποδοχή τους, οι εκπαιδευτικοί ,με το χρόνο, προσφέρουν το έργο τους, σε συνθήκες που ορίζονται ,ως ένα μεγάλο βαθμό, από τις διαδοχικές εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται στο σχολείο.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται από την νηπιακή ηλικία μέχρι την αφυπηρέτησή τους - όσοι επιβιώσουν - στην εκπαίδευση, που εντωμεταξύ είναι ανοιχτή στις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών, πολιτικών, πολιτισμικών και οικονομικών αλλαγών. Στην αρχή ως μαθητές/φοιτητές και ύστερα ως εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μια διαδικασία διαβίου διαπραγμάτευσης με τη γνώση. Μπορούμε, δηλαδή, να μιλάμε για μια εμπειρία ζωής, σπουδής και εργασίας, μέσα από διαδοχική σειρά σημαντικών επεισοδίων στη διαδρομή τους, από το σχολείο στο πανεπιστήμιο και πάλι στο σχολείο. Όσο δεν σχεδιάζονται επιλογές για ρήξη και μετασχηματισμό, τα αλλεπάλληλα και διαδοχικά αυτά «επεισόδια» της εκπαιδευτικής βιογραφίας συγκροτούν μια αλυσίδα διαιώνισης και αναπαραγωγής κυρίαρχων αντιλήψεων για το σχολείο, τον εκπαιδευτικό, το μαθητή, τη διδασκαλία, τη σχολική επιτυχία, τη γνώση, κ.α. Κι εδώ υπάρχουν πολλά περιθώρια για εμβάθυνση των πολιτικών που ασκούνται.

Διαβίου διαπραγμάτευση και πάλη :μια ιστορικοβιογραφική προσέγγιση

Σύμφωνα με όσα έχουμε εκθέσει παραπάνω, η όποια βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, μπορεί να θεωρηθεί ως ένας μόνο σπόνδυλος στη μακρά πορεία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Είναι, δηλαδή, απαραίτητο να συνεξετάζονται όλες οι παράμετροι ,τα μέτρα ή τις πρακτικές που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης (Μαυρογιώργος, 2007). Έτσι κι αλλιώς, η διαμόρφωση και η άσκηση μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ανοιχτή σε αντιθέσεις και συγκρούσεις που ανάγονται στις υφιστάμενες κάθε φορά κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια κοινωνία.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, η βασική επαγγελματική εκπαίδευση σε συνδυασμό με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ως θέματα έρευνας και πολιτικής, διαθέτουν όλες τις προϋποθέσεις ώστε να ενταχθούν στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης. Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού προσφέρεται «προνομιακά», θα λέγαμε, για την ένταξή του σε μια δια βίου διαδικασία. Δε χρειάζεται στην περίπτωση αυτή να επινοήσουμε τη δια βίου μάθηση και παιδεία, μια και αυτή είναι δομικό στοιχείο της βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Όσο παραβλέπουμε, αποσιωπούμε ή δεν αναγνωρίζουμε αυτή την ιδιαιτερότητα, δεν είναι δυνατόν ούτε να κατανοήσουμε τις παραμέτρους που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ούτε να διαμορφώσουμε μια θεμελιωμένη και ενιαία μεταρρυθμιστική πρόταση