Να καταργηθεί η αρχαία ελληνική γλώσσα;

Με αφορμή τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων και τα εκατοντάδες σχόλια που αναρτώνται στην alfavita.gr και τα μέιλ που μας έρχονται, αναρτούμε τα πάντα επίκαιρα και αξιόλογα κείμενα του Γιάννη Η. Χάρη σχετικά με την αρχαία ελληνική γλώσσα, τον πλούτο των αρχαίων και την ένδεια της νεοελληνικής γλώσσας.

Τα κείμενα είναι αφορμή για συζήτηση.

Nα καταργηθούν τα αρχαία;

ΓΙΑΝΝΗΣ

Οι περισσότερες κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των αρχαίων ελληνικών, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία τους

Επαναλαμβάνοντας αυτή την παρατήρηση γύρω από την οποία οργάνωνα την προηγούμενη συνέχεια, κλείνω έναν κύκλο τεσσάρων επιφυλλίδων, όπου επιχείρησα καταρχάς να δείξω και με εμπειρικό τρόπο αυτά που μας διδάσκει και η ιστορία και η γλωσσολογία, αλλά και η εκπαιδευτική πρακτική. Συνοψίζω σήμερα:

* κάθε γλωσσικό σύστημα είναι αύταρκες και απολύτως σύστοιχο με τις ανάγκες της εποχής του, και εξ ορισμού δεν χρειάζεται υποστήριξη από άλλη, παλαιότερη γλωσσική μορφή, όπως δεν χρειάζονται οι λατινογενείς γλώσσες (ιταλικά, γαλλικά, ισπανικά κ.ά.) τα λατινικά, που φυσικά τα προϋποθέτουν, ή αλλιώς όπως δεν χρειάζεται καν τα γαλλικά του Ραμπελαί ο σύγχρονος Γάλλος και τα αγγλικά του Σαίξπηρ ο σύγχρονος ʼγγλος για να μάθει τη γλώσσα του·

* ειδικότερα, για τα αρχαία που μας απασχολούν, αρχαία δεν μαθαίνονται γενικά στο σχολείο, δεν είναι δυνατόν να μαθευτούν στο σχολείο· ακόμα πιο ειδικά και πιο συγκεκριμένα, τα αρχαία -όπως και κάθε άλλη γλώσσα- δεν είναι απλώς λέξεις, άρα δεν μαθαίνονται μέσα από λέξεις και φρασούλες, ή έστω σπαράγματα κειμένων·

* και ειδικότατα και κυριότατα, τα αρχαία -πολύ περισσότερο από κάθε άλλη γλώσσα-, ακριβώς επειδή είναι συγγενή με τα νέα ελληνικά στο λεξιλόγιο, είναι όμως αρκετά έως πολύ ξένα στην όλη δομή, μάλλον σύγχυση δημιουργούν στον μαθητή, παρά προάγουν και στηρίζουν την εκμάθηση και την καλλιέργεια των νέων ελληνικών.

Παραταύτα, μια τέτοια διαπίστωση, ή έστω υποκειμενική εκτίμηση, δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να ανατρέχει και να εγκύπτει κανείς στην παράδοσή του. Πρέπει λοιπόν να μελετούμε τον αρχαίο κόσμο, την αρχαία σκέψη; Οπωσδήποτε ναι. Και μοναδικός τρόπος γι' αυτό είναι η αρχαία γλώσσα; Οπωσδήποτε όχι. Ευχής έργο, καλό, άριστο θα ήταν να μαθαίναμε όλοι αρχαία ελληνικά. Και δεν μπορούμε; Οπωσδήποτε ναι, αλλά οπωσδήποτε όχι στο σχολείο. Και ειδικά στο σχολείο, όχι μόνο δεν μπορούμε, αλλά, όπως φαίνεται, καν δεν πρέπει, στο πλαίσιο μάλιστα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ευχής έργο θα ήταν να μπορούσαμε να μαθαίναμε όλοι αρχαία ελληνικά, για τον Όμηρο, όπως ευχής έργο θα ήταν να μαθαίναμε και ρωσικά, για τον Ντοστογέφσκι. Και μουσική, α! οπωσδήποτε ή προπάντων μουσική, για τον Μπαχ. Μόνο; Και για να ρίχνουμε τις συμμαθήτριες με την κιθάρα, νύχτα καλοκαιριού στην παραλία.

Σκόπιμα το προσγείωσα απότομα, αν και όχι ανώμαλα ελπίζω, για να δείξω την τεράστια γκάμα, από τις υψηλότερες σφαίρες ώς την πιο πρακτική, πεζή και χρησιμοθηρική πλευρά της κάθε γνώσης. Που όμως, μιλώντας τώρα για τη μουσική, δεν αρκεί ούτε καν αυτή η χρησιμοθηρική πλευρά, που τόσο ταιριάζει με τη χρησιμοθηρική εποχή μας, όπως παγίως θρηνολογούμε, δεν αρκεί, λέω, να μας στρώσει να μάθουμε όλοι κι από 'να όργανο. Σκόπιμα λοιπόν έφτασα στη μουσική, την εντελέστερη γλώσσα, την κατεξοχήν παγκόσμια γλώσσα, που αγγίζει και δονεί τους πάντες, είτε Βοσκόπουλο ψηφίζουν είτε Μότσαρτ. Να βάζαμε λοιπόν τη μουσική, την αδιαμφισβήτητα δημοφιλέστατη αυτή γνώση, να τη βάζαμε υποχρεωτική στα σχολεία;

Αποφεύγω, για ευνόητους λόγους, τις ιδεολογικές κακοτοπιές, και μένω σε πιο ουδέτερο έδαφος. Και συνομολογώ πως κάθε, μα κάθε γνώση είναι ωφέλιμη, από τα μαθηματικά, κι ας τα μίσησα, ή που τα μίσησα μα τα βρήκα μπροστά μου, να μου γελούν χαιρέκακα, στη λίγη μουσική που βάλθηκα μετά να μάθω, από τη γυμναστική, που πάντοτε με χίλια δυο τεχνάσματα την απέφευγα και τώρα μου γελά χαιρέκακα ο καθρέφτης μου, ώς τη μουσική, ξανά, την εξαίσια μουσική, και -στο θέμα μας- τα αρχαία.

Να βάλω όμως για λίγο μέσα και την ιδεολογία; Αν λοιπόν δεχτούμε ότι τα αρχαία είναι ακόμα πιο πολύτιμη γνώση, ή η πιο πολύτιμη γνώση, ένας παραπάνω λόγος να τα αντιμετωπίσουμε σοβαρότερα, σοβαρότατα. Και σαν αυτό που είναι: μια απαιτητική γνώση, που δεν επιδέχεται αυτοσχεδιαστικά διδακτικά παιχνίδια, αλλά συστηματική και ειδική μελέτη, συστηματικές και ειδικές σπουδές. Κι όπως η μουσική στα -πολυτιμότατα και αποτελεσματικότατα- μουσικά σχολεία, έτσι και τα αρχαία σε ειδικά σχολεία, και μάλιστα από λύκειο και πάνω, για να μην πω αποκλειστικά ανώτερη και ανώτατη σχολή.

«Στο Γυμνάσιο» γράφει σε πρόσφατη επιφυλλίδα του ο Δ. N. Μαρωνίτης «δεν υπάρχει ούτε αποχρών λόγος ούτε διαθέσιμος χρόνος για να διδαχτεί συστηματικά η αρχαία ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές και τις τροπές που γνώρισε, εωσότου συγχωνευτεί στην Κοινή. Αρκεί και αρμόζει μια καλογραμμένη (μπορεί να γίνει και συναρπαστική) συνοπτική Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, ενταγμένη στο ευρύτερο ανθρωπογεωγραφικό της περιβάλλον, με συνημμένα κειμενικά παραδείγματα που να αντιστοιχούν στους βασικούς της σταθμούς και στις καθοριστικές εξελικτικές μεταλλαγές της» («Αρχαιοφιλίας το ανάγνωσμα», Βήμα 21/11).

Κάτι για τη δημοκρατία και τους πολλούς, που δεν θα 'πρεπε να στερηθούν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με την αρχαία γλώσσα, ακούγεται συχνά εδώ. Για την ίδια ακριβώς δημοκρατία και για τους πολλούς θα αντιστρέψω το επιχείρημα αυτό και θα μιλήσω για τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν τη γλώσσα τους χωρίς τη γλωσσικά παραμορφωτική παρεμβολή των αρχαίων, που σαν εξ αίματος συγγενής γλωσσική μορφή, επαναλαμβάνω, παράγει μάλλον γλωσσική σχιζοφρένεια, η οποία -μέσα πάντοτε και από τον άλλο παραμορφωτικό καθρέφτη, την ιδεολογία- τροφοδοτείται εφεξής και παγιώνεται από τη λειψή πλέον γνώση και της παλαιάς και της νεότερης γλωσσικής μορφής.

Έτσι, να διδάσκονται τα αρχαία σαν ξένη γλώσσα έχει προτείνει λίγο πιο παλιά και ο καθηγητής γλωσσολογίας A.-Φ. Χριστίδης (Ελευθεροτυπία 3/12/96), και πρόσφατα εδώ ο σοφός δάσκαλος Εμμ. Κριαράς (Νέα 4/11)· ή να γίνουν μάθημα επιλογής, όπως προτείνει ο καθηγητής της κλασικής φιλολογίας Γ. Γιατρομανωλάκης (Βήμα 28/11).

Αλλά προπάντων, και αφού μας ενδιαφέρει ακριβώς η διδασκαλία της διαχρονίας της γλώσσας, θα έπρεπε να πηγαίνουμε στα αρχαία από τα νέα ελληνικά, και όχι αντίστροφα, για λόγους αν μη τι άλλο παιδαγωγικούς.

Ακόμα πιο ειδικά, θα έπρεπε να οδηγούμαστε στα αρχαία μέσα κυρίως από τις διαφορές τους με τα νέα, και όχι από τις υπαρκτές ή και πλασματικές ομοιότητές τους, αν ερμηνεύω σωστά τον λόγο του Δ. N. Μαρωνίτη, που καταλήγει, στην επιφυλλίδα που ανέφερα πιο πριν: «Σίγουρα δεν ωφέλησαν και δεν ωφελούν τα παρακλητικά προσκυνήματα της νεοελληνικής μπροστά στα εικονίσματα της αρχαιοελληνικής γλώσσας· μήτε οι ασφυκτικοί εναγκαλισμοί τους. Καλύτερα λοιπόν να αντικρίζονται, όταν και όπου χρειάζεται, από κάποιαν απόσταση, καθεμιά με το πραγματικό της πρόσωπο».

Σε πρακτικό τουλάχιστον επίπεδο, λέω εγώ, μια τέτοια προσέγγιση θα δείχνει ακριβώς στον μαθητή τις διαφορές, αντί να τον ξιπάζει, και θα του λέει ακριβώς να μη βάζει λοιπόν το χέρι στο σακούλι και τραβάει αδιακρίτως πώποτε, αρχολίπαρα και ισχνέγχυλα (κατά τα παραδείγματα της προηγούμενης επιφυλλίδας μου), θα του λέει ακριβώς ότι τα αρχαία είναι γνώση ολόκληρη και προπαντός σύστημα ολόκληρο κι όχι λιλιά για να κρεμάμε στο σαλόνι ή στην καθημερινή μας αμφίεση.

Έφτασα ξανά, και έτσι κλείνω, στη ζημιά που μπορεί να κάνουν και όντως την κάνουν τα αρχαία, έτσι όπως τα προσεγγίζουμε, στα νέα. Γι' αυτό, για λόγους ψυχοπαιδαγωγικούς και αυστηρότερα γλωσσικούς, πιστεύω ότι η υποχρεωτική διδασκαλία των αρχαίων, κατά τη φάση όπου διαμορφώνεται και καλλιεργείται το γλωσσικό όργανο, είναι εντέλει επιβλαβής. Γιατί αν λόγου χάρη τα μαθηματικά μπορεί απλώς να δημιουργούν αποστροφή και η καθ' ημάς «ωδική», το πολύ πολύ, κάποιο ψυχολογικό τραύμα, αν δεν σε πάρει ο καθηγητής στη χορωδία, τα αρχαία στη φάση τη γυμνασιακή μπορεί να στρεβλώσουν διά παντός το γλωσσικό αισθητήριο του παιδιού. Δηλαδή, τον νου.
ΤΑ ΝΕΑ , 24/12/2004

Ο πλούτος των Aρχαίων, ένδεια των Nέων;

ΓΙΑΝΝΗΣ Η. ΧΑΡΗΣ

Tα λάθη που προκύπτουν από μια συνειδητή επιλογή για λογιότερη έκφραση είναι αναπόφευκτα, αν δεχτούμε πως αρχαία δεν γνωρίζουμε, επειδή αρχαία δεν μάθαμε στο σχολείο, και επειδή τα αρχαία δεν μαθαίνονται μέσα από πέντε λέξεις αλλά με ειδικότατες, αποκλειστικές σπουδές, κι έπειτα ούτε νέα γνωρίζουμε, γιατί αυτά δεν θέλουμε να τα μάθουμε, και όσα πάλι γνωρίζουμε, δεν θέλουμε να τα χρησιμοποιήσουμε

Έτσι τέλειωνα την προηγούμενη επιφυλλίδα. Θα επιμείνω στην τάση να αποφεύγεται η νεοελληνική σύνταξη ή λέξη και να προκρίνεται η αρχαία ή αρχαιότροπη, επειδή θεωρώ πως είναι το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα για την παραγωγή σύγχυσης και μόνο, τον κατεξοχήν δηλαδή καρπό της υποχρεωτικής και πρωτίστως ιδεολογικοποιημένης διδασκαλίας των αρχαίων (AE) στη μέση εκπαίδευση, όπου ο μαθητής δεν έχει ακόμα φτάσει σ' ένα ικανοποιητικό επίπεδο όσον αφορά την καλλιέργεια της μητρικής του γλώσσας.

Πώς θα διδαχτεί, έγραφα, ένας μαθητής ότι το επιβάλλομαι θέλει γενική στα αρχαία αλλά (εμπρόθετη) αιτιατική στα νέα; Ακόμα πιο απλά, και με παραδείγματα από μη μαθητές, όπως πάντα: όταν το ενεργό ακόμα και οπωσδήποτε κατανοητότατο ουδείς θεωρείται απολύτως εναλλάξιμο με το νεοελληνικό κανένας, και διαβάζουμε ότι: «ουδείς ηνοχλήθη» (αλλά και το «ηνοχλήθη» θα το δεχτούμε;), άλλος γράφει: «ουδείς δεν πρέπει να αποκλείσει το ενδεχόμενο», που σημαίνει ότι δεν διδάχτηκε, δεν ξέρει ή του διέφυγε πως λέμε σήμερα «κανένας δεν», δηλαδή διπλή άρνηση, δεν συνέβαινε όμως το ίδιο και με το ουδείς. Αλλά νά και το αντίστροφο λάθος: «σε κανένα από τα πεπολιτισμένα [sic] κράτη της ανθρωπότητας σημειώνεται...» Και τότε επανέρχομαι: είναι όντως ενεργό ακόμα; και τι επιπτώσεις έχει -προσέξτε: αυτή η απλούστατη λεξούλα- στην εκμάθηση και την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας;

Είπα ότι ο χρήστης δεν διδάχτηκε ή δεν έμαθε τη διαφορετική σύνταξη, σίγουρα όμως διδάχτηκε, και διδάσκεται έκτοτε συνεχώς, πως επειδή η γλώσσα είναι μία, τότε μπορεί αδιακρίτως να χρησιμοποιεί τα πάντα, και πολύ περισσότερο να αυτοσχεδιάζει. Και κάτω από αυτό κυρίως το πρίσμα πρέπει να δούμε και να ερμηνεύσουμε αυτού του τύπου τις χρήσεις, σωστές και λανθασμένες.

Ξεκινά λοιπόν κανείς από το γλωσσικό αλληθώρισμα, από το ηνοχλείτο που μόλις είδαμε, και φτάνει «εντός του αύλειου χώρου»: και εντός δηλαδή μετά γενικής και αύλειος χώρος, εκεί που κάναμε καιρό τώρα τη δουλειά μας, με μία μάλιστα λέξη, το προαύλιο. Και «η ειλικρίνεια αντημείφθη». Και «οι αστυνομικές δυνάμεις προσήνεγκαν 20 άτομα». Και «η απεργία εκσπά» και «εθραύσθησαν τζάμια»: ξπ και φσθ δηλαδή, αντί για έναρθρο λόγο.

Τι δείχνουν, ελάχιστα πιο πέρα, τα αναπόφευκτα, όπως επιμένω, λάθη: «οι διαρρεόμενες αθλιότητες», «η ρηξικελευθότης», «η έμφροντη απουσία», «το είκασμα στη θέση του συνοδηγού», «το θραύσμα μιας μήπω ολοκληρωθείσης λειτουργίας», «η αναζήσασα όπερα», «οι λεπτομέρειες της στεύσεως»;

Και η λεξιθηρία: τα «πώποτε», «το αρχολίπαρον του χαρακτήρα» και «το ισχνέγχυλον του βίου»;

Και πια στα συντακτικά χωράφια, όπου η αμέριμνη περιδιάβαση αποτελεί ακόμα πιο φιλόδοξο και παρακινδυνευμένο εγχείρημα απ' ό,τι στο λεξιλογικό ή το μορφολογικό επίπεδο· εδώ θάλλει η τρέχουσα «γενικομανία», με όλες τις λανθασμένες, και σε αρχαία και σε νέα ελληνικά, γενικές: από τα σχεδόν κοινολεκτούμενα «διαφεύγει της προσοχής», «μετέρχεται όλων των μέσων» ώς το ασχολίαστο «οι δρόμοι δεν διεπλέοντο αυτοκινήτων»· και τα «υπέρ του δέοντος» και «συν του γεγονότος». Και όταν γενικότερα μας πνίγει ο καημός για τη συνθετική γλώσσα, με τα απαρέμφατά της και τις μετοχές: πόσες φορές δεν το 'χουμε δει αυτό το λάθος: «η μελαγχολία της επιζήσαντος της τραγωδίας», κι ενώ διόλου καλύτερη δεν θα 'ταν «η μελαγχολία της επιζησάσης της τραγωδίας», ή μήπως «της επιζήσασας» -δεν είναι νέα ελληνικά αυτά, δεν είναι δηλαδή σήμερα ελληνικά.

Και να τελειώσω με απλούστερα, και συγκινητικά, όπως έχω ξαναπεί, λάθη, απλών αυτή τη φορά ανθρώπων, που, μπροστά στην κάμερα, προσπαθούν να ακολουθήσουν κι αυτοί το ρεύμα, κοινώς mainstream: «οι απεβιώσαντες», «άτομα που έχουν απεβιώσει», «να προσεκρούσει», «εσείς εγγυώστε ότι...;», «προβώντας σ' αυτή την ενέργεια».

Έχουμε κι άλλη χρεία, κι άλλων μαρτύρων;

Γενικότερα, πέρα από τους ξενισμούς, που άλλοτε είναι εκούσια δάνεια για την κάλυψη υπαρκτών κενών ή απλώς για τον εμπλουτισμό της γλώσσας, σε όλα τα επίπεδα, και άλλοτε ασύνειδες επιρροές που περνούν μέσα από χαραμάδες, οι οποίες οφείλονται ακριβώς σε ατελή γνώση του μηχανισμού της ίδιας μας της γλώσσας, πέρα λοιπόν από τους ξενισμούς (και πάντως στη φάση που δεν έχουν ακόμα αφομοιωθεί απολύτως στη γλώσσα), σχεδόν όλες οι κατηγορίες λαθών που εντοπίζονται στην τρέχουσα γλωσσική χρήση σχετίζονται με την ιδεολογικοποιημένη προσέγγιση των AE, και μόνο δευτερευόντως με την αμέθοδη διδασκαλία τους.

Είναι όμως απλώς αμέθοδη; Δηλαδή το πρόβλημα της διδασκαλίας των AE είναι πρόβλημα μεθόδου, όπως πιστεύεται γενικά; «Το πρόβλημα έγκειται κυρίως αλλού: στην επιλογή των περιεχομένων και των διδακτικών σκοπών του μαθήματος, στην απουσία κάθετης και οριζόντιας σύνδεσης των αναλυτικών προγραμμάτων, στην αγνόηση των κοινωνικών και ψυχονοητικών προϋποθέσεων της μάθησης...» γράφει ο σχολικός σύμβουλος φιλολόγων Δ. K. Μαυροσκούφης («H διδασκαλία των AE στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-266).

Που σημαίνει, όπως συνάγεται από τα λόγια τώρα του εκπαιδευτικού, πως δεν υπάρχει, δεν μπορεί να υπάρξει μέθοδος. Γιατί κάθε μέθοδος θα σκοντάφτει στην ιδεοληπτική αντιμετώπιση των AE. H οποία ιδεοληπτική αντιμετώπιση γεννά και τις ασύστατες απόψεις για την ανεπάρκεια των NE και την αναγκαστική ενίσχυσή τους από τα AE. Αλλά, ανεξάρτητα από αυτόν τον πολύ βασικό πλην «υποκειμενικό» και μακάρι περιστασιακό παράγοντα, μέθοδος δεν μπορεί να υπάρξει, όπως προσπάθησα να δείξω με τις τρεις επιφυλλίδες μου, εξαιτίας ενός άλλου, απολύτως καθοριστικού παράγοντα, αντικειμενικού τη φορά αυτή: αναφέρομαι στη συγγένεια ακριβώς των δύο -χοντρικά- γλωσσικών μορφών, αρχαίας και νέας, των δύο μορφών της μίας γλώσσας, που γι' αυτό, έστω, και μόνο έχουν τόσες διαφορές όσες και ομοιότητες. Ή ακριβέστερα, και κυρίως λόγω της μακραίωνης ιστορίας της γλώσσας, οι δύο βασικές της μορφές έχουν περισσότερες διαφορές και λιγότερες ομοιότητες, εφόσον οι ομοιότητες εντοπίζονται στο λεξιλογικό επίπεδο, ενώ στη δομή έχουμε, όπως είπαμε, την τεράστια απόσταση που χωρίζει μια συνθετική από μια αναλυτική γλώσσα.

Ας μείνουμε όμως κι εμείς στο λεξιλογικό -το χαλαρότερο δηλαδή και το λιγότερο χαρακτηριστικό συστατικό μιας γλώσσας. Και χωρίς να πάμε στον μακρινότατο Όμηρο, ας σταθούμε στην ελληνιστική Κοινή, στη γλώσσα της Καινής Διαθήκης, με την οποία είμαστε περισσότερο εξοικειωμένοι, αν μάλιστα πιστέψουμε και τις σφυγμομετρήσεις όπου δηλώνουμε θεοσεβέστατοι και συχνότατα εκκλησιαζόμενοι. Κι έτσι, μπορεί ίσως να ξέρουμε τη διαφορά λ.χ. ανάμεσα σ' αυτή την οποία θεράπευε, μαζί με πάσαν νόσον, ο Κύριος και στην ομόηχη νεοελληνική.

Όμως «πόσοι ξέρουν λ.χ. ότι εγκοπή είναι "το εμπόδιο", ότι πληροφορώ σήμαινε "φέρω εις πέρας", ότι ανάλυση είναι "ο θάνατος", παρεμβολή "το στρατόπεδο", αστείος "ο αρεστός", κοινός "ο ακάθαρτος", αργός "ο ανώφελος" κλπ.; [...] ότι το ου δικαιούται εδώ σημαίνει "δεν δικαιώνεται, δεν σώζεται", και όχι "δεν έχει δικαίωμα";»

Το απόσπασμα είναι από άρθρο όπου επιδοκιμάζεται η «απόφαση της Εκκλησίας να ακούγονται οι ευαγγελικές περικοπές και σε μετάφραση», με την υπογραφή του Γ. Μπαμπινιώτη («Και σε μετάφραση», Βήμα 12.9.04) -μάλλον πιο εύκολη μας την έταζε την πρόσβαση στα αρχαία ώς τώρα.

Εν πάση περιπτώσει, πώς θα διδαχτούν στον μαθητή του γυμνασίου, όχι άγνωστες λέξεις, γιατί αυτές με λίγο κόπο θα τις μάθει, όχι, λέω, άγνωστες λέξεις, αλλά ακριβώς γνωστές, γνωστότατες, κι ωστόσο με τελείως άλλη σημασία: πληροφορώ, ανάλυση, κοινός και αστείος; Αστεία πράγματα -αν δεν ήταν εξόχως σοβαρά.

Αλλά δεν έχει τελειωμό το θέμα αυτό. Στο επόμενο.

ΤΑ ΝΕΑ , 11/12/2004

Aρχαία, για να μη μιλάμε νέα

ΓΙΑΝΝΗΣ Η. ΧΑΡΗΣ
«H ωφέλεια από την ενίσχυση των παρεχομένων γνώσεων της Aρχαίας Eλληνικής Γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα είναι σημαντική στη χρήση της καθομιλουμένης, καθώς αποτελεί καθημερινή πλέον διαπίστωση η μη ορθή χρήση της γλώσσας, οι αδυναμίες στην έκφραση και η λεξιπενία.»

Με αυτό το σκεπτικό αποφασίζει το υπουργείο Παιδείας την ενίσχυση της διδασκαλίας των αρχαίων στη μέση εκπαίδευση. Δηλαδή: «Αρχαία, για να μιλάμε νέα», όπως συνοψίζεται στον τίτλο του σχετικού ρεπορτάζ της Καθημερινής (2/11). Στην πραγματικότητα όμως, σπεύδω να προκαταβάλω με τον δικό μου τίτλο: «για να MH μιλάμε νέα».

Ας εξετάσουμε ανάποδα το σκεπτικό. Και πρώτα για τη λεξιπενία, των νέων εννοείται, που αποτελεί «καθημερινή πλέον διαπίστωση» -μια «καθημερινή διαπίστωση», συμπληρώνω πάλι εγώ, σαν την εξίσου καθημερινή και προαιώνια: πως ο ήλιος κινείται πάνω από την ακίνητη και, βεβαίως, επίπεδη γη. Εύκολος ο σαρκασμός, θα μου πείτε, αλλά πώς απαντά κανείς στην επίμονη ανευθυνότητα, αυτήν μάλιστα τη φορά υπουργική, που τοποθετείται απέναντι σε επιστημονικά θέματα με τρόπο αποκλειστικά εμπειρικό, με αποσπασματική παρατήρηση, χωρίς καμία σοβαρή επιστημονική έρευνα.

Λεξιπενία λοιπόν; Όμως: «η γλώσσα είναι κώδικες, ρόλοι. ʼλλη γλώσσα θα χρησιμοποιήσει ο νέος στην παρέα του κάνοντας πλάκα κι άλλη όταν γράφει έκθεση στις πανελλήνιες. Τα περί 100 και 200 λέξεων που χρησιμοποιούν οι νέοι δεν είναι μόνο κατασυκοφάντηση αλλά και στρεβλή σύλληψη της έννοιας του νέου». Αυτά απαντά το 1998, στην ερώτηση αν «οι νέοι μιλούν φτωχά ελληνικά», ο Γ. Μπαμπινιώτης («E» Κυριακάτικης Ελευθεροτυπίας), τον οποίο παραθέτω εδώ, για προφανείς λόγους. Και πάλι: «Εγώ το 'χω ξαναπεί, δεν υπάρχει άνθρωπος που να μιλάει με 100 λέξεις. Πρέπει να έχει νοητική υστέρηση. Τι είναι αυτό που κάνουμε; Κάνουμε μια αφαίρεση από τον περιορισμένο από τη φύση του κώδικα της γλώσσας της παρέας. Και εμείς αν ήμασταν τώρα δύο φίλοι οι οποίοι μιλάνε, με 100 λέξεις θα μιλούσαμε. Δεν χρειάζεται να πούμε πολλά, διότι ξέρουμε πρόσωπα, πράγματα... πετάμε μια κουβέντα και εννοούμε χίλια πράγματα» (BHMAGAZINO 28.7.02).

Και γενικότερα: «Είναι εκτός πραγματικότητας όποιος δεν βλέπει ότι η γλώσσα μας βρίσκεται στον σωστό δρόμο» (Βήμα 29.7.01). Παρέθεσα ειδικά Μπαμπινιώτη, μπας και συγκινηθεί η αρμόδια υπουργός. Πράγματι, είναι καίριας σημασίας η παραδοχή αυτή από ειδικό επιστήμονα ο οποίος έχει μετακινηθεί αισθητά από παλαιότερες θέσεις του, από επιστήμονα κατεξοχήν «επικοινωνιακό», με ευρύτατο ακροατήριο, πολύ πέρα από την επιστημονική κοινότητα. Και δεν είναι ίσως τυχαίο ότι το ακροατήριο αυτό -και στο σημείο αυτό με ενδιαφέρουν περισσότερο διανοούμενοι, δημοσιογράφοι, συνάδελφοί μου διορθωτές κτλ. - από ένα σημείο και πέρα δεν τον παρακολουθεί, δεν τον διαβάζει, από το σημείο δηλαδή που έπαψε να τους εξυπηρετεί στην κινδυνολογική εκστρατεία για τη γλώσσα, την οποία συνεχίζουν απτόητοι, και προφανέστατα αδιάβαστοι.

Αν απαγκιστρωθούμε λοιπόν από τη γενικώς ασύστατη επιστημονικά λεξιπενία, για τη «μη ορθή χρήση της γλώσσας» έχω γεμίσει σελίδες επί σελίδων σ' αυτήν εδώ την εφημερίδα, με δείγματα «μη ορθής χρήσης», όχι όμως από νέους αλλά από επαγγελματίες χρήστες του λόγου, πολλές φορές από φιλολόγους, ανώτερους εκπαιδευτικούς, και ειδικότερα -και σκόπιμα, σκοπιμότατα- από σταυροφόρους για τη «σωτηρία της γλώσσας».

Με απλή αριθμητική τώρα και με ακόμα πιο απλή λογική, αν λάβουμε υπόψη μας ότι όλοι αυτοί -προσοχή, όλοι εμείς- οι γλωσσικά «αμαρτάνοντες» έχουν όλοι διδαχτεί αρχαία ελληνικά, τον «παλιό καλό καιρό», και μάλιστα πολλοί από αυτούς τα διδάχτηκαν και παραπέρα, με ειδικές σπουδές στο πανεπιστήμιο, ορισμένοι τα διδάσκουν κιόλας, άλλοι τα μεταφράζουν, άρα βρίσκονται σε διαρκή, επαγγελματική επαφή με αυτά, το μόνο σίγουρο που συνάγεται είναι πως τα αρχαία δεν είναι καταρχήν απαραίτητα για την καλλιέργεια της νεοελληνικής -ίσα ίσα, αρκετά συχνά ενδέχεται να είναι έως και επιζήμια, όπως θα προσπαθήσω να δείξω στη συνέχεια. Πόσο μάλλον αν φύγουμε από την κατηγορία των λιγοστών και προνομιακών σπουδαστών και έπειτα μελετητών των αρχαίων, και κατέβουμε την κλίμακα προς τη μεγάλη πλειονότητα όσων απλώς διδάχτηκαν τα νενομισμένα της μέσης εκπαίδευσης.

Αλλά δεν μαθαίναμε αρχαία μέσα στο σχολείο, όσα κι αν λέμε εκ των υστέρων, πάντοτε μεταξύ μας, εμείς δηλαδή οι διανοούμενοι, εμείς οι εξαιρέσεις. Και προπαντός, μ' εκείνα τα λειψά αρχαία, κυρίως γραμματική και συντακτικό και ελάχιστες σελίδες από την αρχαία γραμματεία, όχι μόνο δεν προσεγγίζαμε τίποτα από τον τεράστιο πλούτο του αρχαίου κόσμου αλλά φεύγαμε όλο και πιο μακριά, με πραγματική αποστροφή: εδώ αναφέρομαι πια στη μεγάλη πλειονότητα, και από αυτήν τη σκοπιά μιλάω, γιατί σ' αυτή την πλειονότητα αναφέρεται έτσι και αλλιώς κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα και μ' αυτήν μετριέται η αποτελεσματικότητά του.

Από κει και πέρα η αγάπη ή ο θαυμασμός για τα αρχαία και τον αρχαίο κόσμο ήταν και είναι αναπόφευκτα έμμεσος, διαμεσολαβημένος, περνάει αναπόφευκτα όχι μέσα από την -ανύπαρκτη ή ελλιπέστατη- γνώση αλλά -τις πιο πολλές δυστυχώς φορές- μέσα από την ιδεολογία, μια συγκεκριμένη μυθοποιητική ιδεολογία, η οποία συγχέει αρχαιογλωσσία και αρχαιογνωσία.

Αν τώρα η αρχαιογνωσία μπορεί να υπηρετηθεί ασφαλέστερα, ευχερέστερα και αμεσότερα από τη μετάφραση, η αρχαιογλωσσία -που θεωρητικά και καταρχήν στηρίζει, και αυτή, την αρχαιογνωσία- μοιάζει ανέφικτη στο σχολικό πεδίο, και πάντως στο πεδίο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ανέφικτη, και, ξαναλέω, επιζήμια. Αυτή είναι εντέλει η «καθημερινή πλέον διαπίστωση», αυτό μας λέει και η ιστορία της εκπαίδευσης, της παλαιότερης, που μας αφορά εδώ, όταν μάλιστα κυριαρχούσε στον δημόσιο βίο η καθαρεύουσα -η οποία θα έπρεπε, υποτίθεται, να διευκολύνει την εκμάθηση των αρχαίων.

Λέγεται συχνά ότι τα λιβάδια με τους μαργαρίτες που έστρωναν πάντα μπρος στα μάτια μας οι ακάματοι συλλογείς τους οφείλονταν στο χάσμα ανάμεσα στην ομιλούμενη -δημοτική- γλώσσα και τη γραπτή -καθαρεύουσα-, ενώ σήμερα τέτοια «δικαιολογία» δεν υπάρχει. Αν όμως προσέξουμε ότι και σήμερα τα πλείστα από τα μαργαριτάρια, οι περίφημες ελληνικούρες, οφείλονται στην έμμεση επιβολή ή οπωσδήποτε στην κρυφή γοητεία της λόγιας γλώσσας, πρέπει να συνομολογήσουμε ότι και στις δύο περιπτώσεις (α) μένει καταρχήν αστήρικτη και αναπόδεικτη η συμβολή της αρχαίας στη σύγχρονη γλώσσα· ενώ (β) για τη «μη ορθή χρήση της γλώσσας», πέρα από την ελλιπή διδασκαλία της σύγχρονης γλώσσας, ενοχοποιούνται ώς έναν μεγάλο βαθμό τα αρχαία.

Αυτά, αν μείνουμε σε εμπειρικές παρατηρήσεις, που εκτείνονται ωστόσο σε μεγάλο μήκος χρόνου, σε αιώνες εντέλει.

Θα συνεχίσω και με παραδείγματα στην επόμενη επιφυλλίδα.

Σημείωση: Προ καιρού, αναφερόμενος στη διάσταση ανάμεσα στο έργο και τη ζωή ενός δημιουργού, έγραψα ότι ο Μπαχ είναι ο μέγιστος όλων των εποχών και η συγκίνηση την οποία μας προξενεί το έργο του σε τίποτα δεν μετριάζεται από το ότι ήταν μέθυσος και βάναυσος με τη γυναίκα του. Όμως τα βιογραφικά που χρησιμοποίησα για το συλλογισμό μου, βασισμένος σε εκπομπή του Τρίτου Προγράμματος, δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, όπως μου επισήμανε αναγνώστης της επιφυλλίδας, και όπως ερεύνησα, κατόπιν εορτής δυστυχώς, απευθυνόμενος στους φίλους μουσικολόγους Εύη Νίκα-Σαμψών και Γιώργο Λεωτσάκο. Ας με συμπαθάνε οι αναγνώστες και ο Μεγάλος Κάντορας. Αν μάλιστα παράκουσα, ας με συμπαθά και ο άγνωστός μου παραγωγός του Τρίτου.

ΤΑ ΝΕΑ , 13/11/2004