Εκθεση πεπραγμένων του ΔΣ του ΠΕΣΕΑ από τον Πρόεδρο Μ. Ευσταθίου

ΕΚΘΕΣΗ ΠΕΠΡΑΓΜΕΝΩΝ του Διοικητικού Συμβουλίου του

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

για το Έτος 2014 από τον Πρόεδρο του Π.Ε.Σ.Ε.Α. Μηνά Ευσταθίου

«Κόντρα στην κενολόγο ρητορική και στη διάτρητη λογική των επιβητόρων της εξουσίας,

αντισταθείτε στην ατέρμονη διδακτική χρυσοπληρωμένων

πολιτευτών που εμπορεύονται τους αγώνες και τη μνήμη:

-τους δικούς μας αγώνες, τη δικιά μας μνήμη!

-τους δικούς σας αγώνες, τη δικιά σας μνήμη!»

(Ζαφειρίου, Λ., 2014, Ποιήματα, σ. 33, αυτοέκδοση,

Λευκωσία)

Η Επιστήμη στην Υπηρεσία της Κοινωνίας ή των Εξουσιαστικών Μηχανισμών;

Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι,

Η κατανόηση των κοινωνικών συστημάτων και των αντιθέσεων των κοινωνικών ομάδων απαιτεί τη συνδρομή των επιστημόνων που δραστηριοποιούνται σε διάφορα επιστημονικά πεδία. Τα εθνικά κράτη, οι περιφερειακοί και οι παγκόσμιοι οργανισμοί «επενδύουν» και «προσδοκούν» πολλά από τον επιστημονικό κόσμο. Για αυτό οι εξουσιαστικές δομές επιδιώκουν τη συνεργασία μαζί τους δημιουργώντας ένα σύμπλεγμα εξαρτήσεων, συναλλαγής και υποταγής. Με αυτές τις μεθοδεύσεις, διάφορες μορφές γνώσης ευνοούνται και κάποιες άλλες αποκλείονται. Έτσι στη διαπάλη των επιστημόνων το «πάνω χέρι» το έχουν οι θεσμικοί μηχανισμοί που χαράσσουν τα όρια και τις κατηγορίες των γνωστικών αντικειμένων. Το ζήτημα των ορίων των επιστημονικών πεδίων φέρνει διαρκώς στην επιφάνεια τους τρόπους σύνδεσης των επιστημόνων με την εκάστοτε εξουσία, καθώς τα όρια της επιστήμης παράγονται και αναπαράγονται. Και αυτό το γνωρίζουν πολύ καλά οι κάθε είδους «επιστήμονες» ότι: α) η επιστήμη όχι μόνο δεν είναι η μοναδική αλήθεια, αλλά μπορεί να είναι γεμάτη αμφισημίες, και β) ότι η επιστήμη του σήμερα μπορεί να είναι η ψευδο-επιστήμη του αύριο και το αντίστροφο.

Οι διαπλοκές και οι συναρθρώσεις των σχέσεων ανάμεσα στη εξουσία και τη διανόηση τόσο στο παρελθόν όσο και σήμερα αφορούν όλες τις ιδεολογίες και τα ιδεολογήματα, όλα τα κοινωνικά-πολιτικά-οικονομικά-θρησκευτικά κλπ. συστήματα και κινήματα. Ο οικονομικός, ο θεσμικός, ο ιεραρχικός και διοικητικός έλεγχος που ασκείται στους επιστήμονες και τους ερευνητές από ένα «σύστημα» ή ένα «κίνημα» ή ένα κόμμα, συνήθως «επιβραβεύει την ικανότητα προσέλκυσης μεγάλων χρηματικών ποσών για επεξεργασία και διακίνηση «δεδομένων, αποτελεσμάτων, θέσεων και συμπερασμάτων», οδηγεί σε παράλογα αποτελέσματα, ως προς την επιλεκτική προβολή και δημοσιοποίηση ό,τι γίνεται «αρεστό και εμπορεύσιμο» και επομένως κερδοφόρο για τα υψηλά κλιμάκια των εξουσιαστικών δομών σε αντιστοιχία με τα «προϊόντα» που πλασάρουν -στο όνομα πάντα των «επιλεγμένων» κοινωνικών αναγκών». Στην Ελλάδα το κράτος-κόμμα «χρηματοδοτεί», μέσω προγραμμάτων ΕΣΠΑ, τα Πανεπιστήμια, το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα και τους «δικούς» του επιστήμονες, ξοδεύοντας τεράστια ποσά για τη διάδοση και τη βελτίωση των επιστημονικών ιδεών με τη διεξαγωγή ακριβοπληρωμένων ερευνών, επιμορφώσεων, συνεδρίων, σεμιναρίων, δεξιώσεων, προβολών και δημοσίων σχέσεων. Νόθα πεδία, όπως «η φιλοσοφία της επιστήμης», «τα Μαθηματικά στο Νηπιαγωγείο», «η περιβαλλοντική εκπαίδευση», «η «υγιεινή διατροφή», η «ανθρωπιστική κρίση» και εκατοντάδες διδακτορικές μελέτες και έρευνες περί «παντός επιστητού» ενισχύουν το καθηγητικό κατεστημένο των Ελληνικών Πανεπιστημίων και τροφοδοτούν τους μηχανισμούς του κράτους και των κομμάτων, ενώ τα πεδία, που συμβάλλουν στην πρόοδο της κοινωνίας και ενισχύουν το Κοινωνικό Κράτος Δικαίου με δημόσιες υπηρεσίες πχ: της Υγείας, της Πρόνοιας, της Παιδείας, του Πολιτισμού & της Φυσικής Ενέργειας, διαρκώς συρρικνώνονται.

Κοντολογίς, ο τρόπος με τον οποίο το Κράτος, οι κομματικοί φορείς, τα συνδικάτα κλπ. αποδέχονται ή απορρίπτουν τους επιστήμονες, τις ιδέες και τα συμπεράσματα τους είναι ριζικά διαφορετικός από τις δημοκρατικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Τις περισσότερες φορές παραβιάζουν το ίδιο το Σύνταγμα και τη δημοκρατική νομιμότητα «βαφτίζοντας το ψάρι κρέας». Χαρακτηριστικό παράδειγμα αντιδημοκρατικής και πελατειακής αγυρτείας οι πολιτικές αποφάσεις, και κατά προέκταση οι νομοθετικές ρυθμίσεις που καταρρακώνουν την επιστημονική ταυτότητα των εκπαιδευτικών γενικής & ειδικής αγωγής, των Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, των σχολικών ψυχολόγων, των κοινωνικών λειτουργών και των λογοθεραπευτών. Η νομοθετική και πολιτική αντιμετώπιση όλων αυτών των επιστημόνων, κατά τη διάρκεια των διορισμών, των αποσπάσεων και των τοποθετήσεων, επιεικώς χαρακτηρίζεται τραγελαφική έως γελοία. Από τις ηγεσίες των κυβερνήσεων, του Υπουργείου Παιδείας, των κομμάτων και των κοινωνικών οργανώσεων γίνεται ένα αγώνας δρόμου «ποιος θα βολέψει ποιον» εμπαίζοντας τον επιστημονικό κόσμο που εμπλέκεται στην εκπαίδευση, στην ψυχολογική, στη θεραπευτική, στη συμβουλευτική και στη προνοιακή στήριξη των ατόμων με αναπηρία, καθώς και των οικογενειών τους. Επιπλέον παρά τις ρητορικές τους, συντηρούν ηθελημένα το ιατρικό μοντέλο ως προς την εκπαίδευση & τη «θεραπεία»των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διευρύνοντας το κύκλο εργασιών του ιδιωτικού τομέα ειδικής αγωγής.

Ένα μοντέλο ειδικής αγωγής που στηρίζεται στη κατηγοριοποίηση των μαθητών σε «κανονικούς» και «ανάπηρους» και θεωρείται ως το καταλληλότερο & αποτελεσματικότερο τρόπο για την αντιμετώπιση των αναγκών αυτής της μειονότητας μαθητών. Η καταλληλότητα του μοντέλου αυτού θεωρούνταν δεδομένη και αυταπόδειχτη από την ίδια την ύπαρξη της ειδικής αγωγής ως ξεχωριστού επιστημονικού κλάδου στο πλαίσιο μιας «αντικειμενικότητας» των διαγνωστικών κατηγοριών αναπηρίας. Το αυταπόδειχτο του διαχωριστικού μοντέλου της ειδικής αγωγής δεν είναι όμως επαρκές επιχείρημα για να αντικρούσει την έντονη κριτική ως προς την αντικειμενικότητα και την ιδεολογική του ουδετερότητα, αλλά ούτε και να καλύψει το κενό της επιστημονικής/ερευνητικής τεκμηρίωσης της αποτελεσματικότητάς του. Το σύστημα της ειδικής αγωγής, παρά τους όποιους ισχυρισμούς για αντικειμενικότητα και ιδεολογική ουδετερότητα, επί της ουσίας διαφυλάσσει την ομοιομορφία της γενικής εκπαίδευσης θέτοντας τα όρια του αποδεκτού, εντοπίζοντας και κατηγοριοποιώντας τις αποκλίσεις, και ερμηνεύοντάς τες βάσει ατομικών (βιολογικών, ψυχολογικών, κοινωνικών) χαρακτηριστικών. Πρόκειται μάλιστα για ένα αρκετά ευέλικτο σύστημα το οποίο μπορεί να μεταθέτει κάθε φορά το όριο του αποδεκτού/φυσιολογικού προβαίνοντας σε κατασκευή νέων κατηγοριών ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, ασχέτως από την απουσία τεκμηρίωσης της εκπαιδευτικής χρησιμότητας των κατηγοριών αυτών και την υποκειμενικότητα των διαγνωστικών κριτηρίων. Με αυτό τον τρόπο τα συστήματα κατηγοριοποίησης των μαθητών χρησιμεύουν ως μηχανισμοί που συνδέουν τις ιδεολογίες και τις αντιλήψεις για το φυσιολογικό/μη φυσιολογικό και την αναπηρία με την εκπαιδευτική πολιτική και πράξη, δημιουργώντας συμβολικά και κοινωνικά εμπόδια μεταξύ ομάδων ανθρώπων, κατασκευάζοντας και νομιμοποιώντας τις ανισότητες.

Η Σχολική και η Κοινωνική Ένταξη των Ατόμων με Αναπηρία

και των Ατόμων με Ειδικές Εκπ/κές Ανάγκες Όμηρος των ΕΣΠΑ

και της Ανθρωπιστικής Κρίσης

Το 2009 ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.-, με αποφάσεις της Ετήσιας Γενικής Συνέλευσης των Μελών του, έχει ζητήσει την αλλαγή του νόμου 3699/2008 και τη σύνταξη νέου νόμου που θα βασίζεται σε ερευνητικές μελέτες με εκπροσώπους επιστημονικών, κοινωνικών & πολιτικών φορέων, καθώς και των οργανώσεων των αναπήρων. Αντί αυτού το 2011 το Υπουργείο Παιδείας, με το άρθρο 56 του Ν. 3966/2011 (ΦΕΚ 118/2011), αντιμετωπίζει την ειδική αγωγή και εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως τον πλέον πρόσφορο χώρο για πολιτική, οικονομική, επιστημονική και ηθική εκμετάλλευση. Επισημοποιεί το θεσμό της Παράλληλης Στήριξης, μέσω ΕΣΠΑ ο οποίος μπορεί να παρέχεται μόνο από αδιόριστους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής.

Δυο χρόνια μετά, ακολουθείται η ίδια τακτική από την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου: α) με το άρθρο 39 του Ν. 4115/ΦΕΚ 24/30-01-2013 περί την «Οργάνωση και Λειτουργία Ιδρύματος Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης και Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού και άλλες διατάξεις», που ρυθμίζει «Θέματα Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Αλλάζει ολοκληρωτικά σημαντικές ρυθμίσεις στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, χωρίς να λαμβάνει καν υπόψη της ερευνητικές μελέτες, αναλύσεις και προτάσεις των εμπλεκομένων φορέων στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Με το Πρόγραμμα ΟΑΕΔ του Υπουργείου Απασχόλησης από το σχολικό έτος 2013-2014 (το σχολικό έτος 2014-2015 ανεστάλη) καταργεί τη μονιμότητα των εργαζομένων στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής και εισάγει τις ελαστικές σχέσεις εργασίας με την απαξίωση της επιστημονικής ταυτότητας, η υποτίμηση της εξειδικευμένης γνώσης και, κυρίως το έργο κι η μεγάλη συνεισφορά των εργαζόμενων στις δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη σχολική και κοινωνική ένταξη των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Με το άρθρο 39 εισάγεται ο θεσμός των Σχολικών Δικτύων-ΕΔΕΑΥ, ο οποίος μέχρι σήμερα αιωρείται αεικίνητα, ανάμεσα στο Υπουργείο Παιδείας και τα Υπουργεία Υγείας και Απασχόλησης, περιμένοντας τα τεχνικά δελτία των ΕΣΠΑ για να στηρίξει τη σχολική ένταξη των ατόμων με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το άρθρο 39 του Ν. 4115 χαρακτηρίζεται από έλλειψη φιλοσοφίας και αποσαφηνισμένων στρατηγικών για την ένταξη και την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τις σχολικές δομές της γενικής και της ειδικής αγωγής της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Με σκοπό την ένταξη όλων των παιδιών στο γενικό σχολείο και στην ενδυνάμωση της σχολικής μονάδας, η λειτουργία ξεχωριστών επιτροπών (ΕΔΕΑΥ), το γενικό σχολείο από ενταξιακό γίνεται συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό με αμφίβολη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα αντιμετώπισης των αναγκών των παιδιών.

Το 2013 με δύο απανωτούς Νόμους για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση το Ν. 4115/2013 (άρθρο 39) και το Ν. 4186/ ΦΕΚ 193/27-09-2013 (άρθρο 28) αλλάζει η καθημερινή λειτουργία του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με την ειδική αγωγή και εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Το άρθρο 39 χαρακτηρίζεται από έλλειψη φιλοσοφίας και αποσαφηνισμένων στρατηγικών για την ένταξη και την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τις σχολικές δομές της γενικής και της ειδικής αγωγής της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Με Πρόεδρο έναν «ευνουχισμένο» Διευθυντή, άνευ ψήφου, στις διάφορες Επιτροπές Διάγνωσης και Αξιολόγησης και την αναγκαστική συμμετοχή του ψυχολόγου και του κοινωνικού λειτουργού έως και πέντε (5) ΕΔΕΑΥ (εν έτει 2015 υπολειτουργούν σε όλη την Ελλάδα) προκαλούνται άπειρα θεσμικά εμπόδια στην Ένταξη των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ στα γενικά και ειδικά σχολεία παράγοντας αξεπέραστες συγκρούσεις των σχολικών θεσμών με τους γονείς και την κοινωνία. Το άρθρο 4 εδάφιο 1 του 3699/2008 καταργείται και την ΕΔΕΑ αντικαθιστά η ΕΔΕΑΥ η οποία λειτουργεί, πλέον στο γενικό σχολείο. Παραβλέπεται ότι η ΕΔΕΑ αναφέρεται σε νόμο της Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης και λειτουργεί σε Ειδικά Σχολεία (άρθ. 4 παρ. 4 του ν. 3699/08) με συγκεκριμένη σύνθεση και με τη συνεργασία του Συλλόγου Διδασκόντων του Ειδικού Σχολείου. Είναι «περίεργο» ότι δημιουργούνται Σχολικά Δίκτυα Εκπαίδευσης και Υποστήριξης τα οποία περιλαμβάνουν Σχολικές Ενότητες που αποτελούν «υπηρεσιακές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης». Αυτό αποτελεί πειραματισμό για την εφαρμογή του μέτρου στη γενική αγωγή, μετατρέποντας το σχολείο της γειτονιάς σε μεγάλες Μητροπολιτικές Σχολικές Μονάδες, μέσα από τις καταργήσεις και τις συγχωνεύσεις σχολείων. Για άλλη μια φορά το Υποσύστημα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης χρησιμοποιείται ως πρόσφορο πεδίο για τη δοκιμή αποσπασματικών εκπαιδευτικών πολιτικών, πριν τη εφαρμογή τους στα σχολεία της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπως π.χ. το διαφορετικό ωράριο στα Τμήματα Ένταξης, πριν μερικά χρόνια, η ωρομισθία, τα διαφορετικά κριτήρια διορισμού και υπηρεσιακών μεταβολών των εκπαιδευτικών στην Ε.Α.Ε., νομιμοποίηση των σεμιναρίων των 400 ωρών κ.ά. αποδεικνύοντας ότι η Ε.Α.Ε. χρησιμοποιείται ως κερκόπορτα άλωσης της δημόσιας δωρεάν εκπαίδευσης.

Με τους Νόμους 4115/2013 (άρθρο 39) και 4186/2013 (άρθρο 28) η ειδική και η συμπεριληπτική εκπαίδευση ασκείται στα γενικά σχολεία στο όνομα μιας αμφίβολης ενταξιακής πολιτικής κουλτούρας. Δεν λαμβάνονται υπόψη σοβαρές ελλείψεις & μακροχρόνια προβλήματα που κυριαρχούν σε όλες τις σχολικές δομές της γενικής και της ειδικής αγωγής της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Οι συντάκτες τους παραβλέπουν ότι μόνο ένα μικρό ποσοστό αναπήρων μαθητών βρίσκεται στις δημόσιες δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Δεν υπάρχει καμία ποσοτική και ποιοτική αναφορά, αλλά και κανένας σχεδιασμός για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού με ή χωρίς αναπηρίες –με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Δείχνουν να αγνοούν το γεγονός ότι το 94% των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης βρίσκεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τα παιδιά με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να τερματίζουν τη μαθητική τους πορεία τελειώνοντας το Δημοτικό, και τα περισσότερα να οδηγούνται με μαθηματική ακρίβεια, οριστικά και αμετάκλητα στο σχολικό και κοινωνικό αποκλεισμό. Οι νομοθέτες δεν λαμβάνουν υπόψη τους: α) τις υλικοτεχνικές ελλείψεις στην υποδομή των ΣΜΕΑΕ (44% των Ειδικών Σχολείων που συστεγάζονται με τα σχολεία γενικής αγωγής, φιλοξενούνται σε μία και μόνον αίθουσα), β) τα ελλείμματα στην παροχή των βασικών υπηρεσιών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, (το 46% των ΣΜΕΑΕ δεν παρέχει καμία υπηρεσία), γ) τις ελλείψεις από εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, από ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και βοηθητικό στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης –Τμήματα Ένταξης- Παράλληλης Στήριξης. Επίσης δε γίνεται λόγος για τη γεωγραφική κατανομή των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και αποσιωπάται η πραγματικότητα ότι υπάρχουν περιφέρειες που οι σχολικές δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι σχεδόν ανύπαρκτες. τα Ειδικά Σχολεία μετατρέπονται σε Κέντρα Υποστήριξης ΕΑΕ και τα γενικά σχολεία με τα ΣΔΕΥ και τις ΕΔΕΑΥ στην ουσία καλούνται να υλοποιήσουν όλες τις αρμοδιότητες, που μέχρι σήμερα τις είχαν τα ΚΕΔΔΥ.

Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι, στα πλαίσια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης τα ειδικά σχολεία δεν είναι δυνατόν να συνεχίσουν να λειτουργούν ως ξεχωριστό από την γενική εκπαίδευση σύστημα, αλλά ο ρόλος τους θα πρέπει να αναθεωρηθεί από κατεξοχήν επιλογή διαχωριστικής ειδικής εκπαίδευσης για μαθητές με αναπηρία, σε κέντρα στήριξης της συμπερίληψης και ενίσχυσης της ικανότητας του γενικού σχολείου να ανταποκριθεί σε αυτή. Η μετατροπή αυτή των ειδικών σχολείων σε κέντρα στήριξης της συμπερίληψης και συνεργάτες των γενικών σχολείων που παρέχουν συνεχιζόμενη εκπαίδευση, σχεδιάζουν αναλυτικά προγράμματα, αξιολογούν και παρέχουν οδηγίες και συμβουλές για μαθητές με αναπηρίες, αξιολογούν εξοπλισμό και ψηφιακά προγράμματα, απαιτεί από το προσωπικό ανάπτυξη νέων αντιλήψεων και δεξιοτήτων (European Agency for Development in Special Needs Education, 2013). Επιπλέον, ο κατακερματισμός των δομών που παρέχουν υπηρεσίες σε μαθητές με αναπηρίες και τις οικογένειές τους (εκπαίδευση, υγεία, κοινωνικές υπηρεσίες κλπ.), οι οποίες λειτουργούν παράλληλα εστιάζοντας σε συγκεκριμένες πτυχές των δυσκολιών και αναγκών του μαθητή βάσει προαποφασισμένων μοντέλων παρέμβασης χωρίς να μοιράζονται κοινές βασικές αρχές, δημιουργεί εμπόδια στην αποτελεσματική εκπαιδευτική πορεία του μαθητή. Προκειμένου να επιτευχθεί επί της ουσίας η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι απαραίτητο το σχολείο μέσα από την οργάνωσή του να παρέχει ενοποιημένες υπηρεσίες μεγάλου εύρους για όλους τους μαθητές με τρόπο που να εστιάζει στην πρόληψη και όχι στα ελαττώματα και τις αδυναμίες τους. Η ανάπτυξη σταθερών και σαφών σχέσεων συνεργασίας μεταξύ των φορέων και των επαγγελματιών που παρέχουν υπηρεσίες σε μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι καθοριστική προκειμένου: α) να επιτευχθεί μία ολιστική/σφαιρική θεώρηση & αντιμετώπιση των αναγκών του μαθητή, β) μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων να δημιουργηθούν ευκαιρίες για νέους αποτελεσματικότερους τρόπους αντιμετώπισης των εμποδίων στη μάθηση και γ) να επιτευχθεί ο καλύτερος συντονισμός των παρεχόμενων υπηρεσιών. Σε αυτό το σημείο λοιπόν εμφανίζεται η ανάγκη για διεπιστημονικότητα η οποία είναι ένας όρος που όλο και πιο συχνά εμφανίζεται σε σχέση με την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Η έννοια αυτή συνήθως χρησιμοποιείται προκειμένου να περιγράψει τις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής & ειδικής εκπαίδευσης και ειδικοτήτων που εμπλέκονται στις διαδικασίες της αρχικής αξιολόγησης/διάγνωσης εκπαιδευτικών αναγκών, στον σχεδιασμό & στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής παρέμβασης (Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ. 69, σ.σ. 3-28).

Πριν από μια βδομάδα η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, δημοσιοποίησε ένα πολυνομοσχέδιο σκούπα για τις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- θεωρεί ότι διάφορες διατάξεις του προτεινόμενου Πολυνομοσχέδιο του Υπουργείου Παιδείας εναρμονίζονται, σε ένα βαθμό, με τις διεκδικήσεις του εκπαιδευτικού κόσμου για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας, π.χ. αποτελούν σημαντικό θεσμικό γεγονός τόσο οι ρυθμίσεις για την κατάργηση της αξιολόγησης -τερματισμός της σύνδεσής της με τη μισθοδολογική εξέλιξη- όσο και η δέσμευση για ένα εξεταστικό σύστημα (κατάργηση Τράπεζας Θεμάτων) που θα είναι κοντά στους μαθητές και στις σύγχρονες ανάγκες της εκπαίδευσης. Όσο αφορά την Ειδική Εκπαίδευση, το Πολυνομοσχέδιο «ως μεταβατικό πλαίσιο», οι προτεινόμενες ρυθμίσεις βελτιώνουν μερικώς χρόνια προβλήματα εργαζόμενων, αλλά υπολείπονται όλες εκείνες οι εκπαιδευτικές πολιτικές και οι στρατηγικοί σχεδιασμοί για τη ριζική βελτίωση του πλαισίου λειτουργίας της Ειδικής Εκπαίδευσης. Η ρητή δέσμευση του Υ.ΠΟ.ΠΑ.ΙΘ. να «εναρμονίσει τα Ελληνικά δεδομένα με τις Ευρωπαϊκές και Διεθνείς Συμβάσεις» (Ν. 4074/2012), καθώς κι οι δηλώσεις (ελπίζουμε να μην μείνουν δηλώσεις) των Υπουργών Παιδείας για διορισμούς εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή αποτελούν θετικά βήματα και μάλλον «δημιουργούν προσδοκίες;» για ριζική αναδιάρθρωση στη λειτουργία και το ρόλο της Ειδικής Εκπαίδευσης, ώστε ως αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης να συντελέσει στην προσωπική βελτίωση και την κοινωνική ένταξη όλων των μαθητών με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.-, προγραμματίζει συνάντηση με τη νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, γιατί θεωρεί ότι το προτεινόμενο Πολυνομοσχέδιο αποτελεί ένα μεταβατικό στάδιο έως την κατάθεση νέου Ενιαίου νόμου για την Εκπαίδευση. Ενός νόμου που με την εισαγωγή ριζικών αλλαγών θα δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις, ώστε το σχολείο της γειτονιάς να γίνει «ένα σχολείο για όλους», χωρίς εμπόδια στη μάθηση. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, σε έναν ουσιαστικό και δημοκρατικό διάλογο έχουν θέση θέματα όπως: η έγκαιρη παρέμβαση που πρέπει να πάρει συγκεκριμένη μορφή ώστε να γίνει πράξη το δικαίωμα όλων των παιδιών να συμμετέχουν στην εκπαίδευση όσο πιο γρήγορα και έτοιμα μπορούν, η προσχολική εκπαίδευση με Τμήματα Ένταξης στα Νηπιαγωγεία πλήρως στελεχωμένα με εκπαιδευτικούς και υποστηρικτικό προσωπικό, οι δομικές αλλαγές που πρέπει να γίνουν στα σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ώστε να εξασφαλίζουν σε όλα τα παιδιά πραγματική πρόσβαση στα εφόδια της εκπαίδευσης, η επαγγελματική εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία.

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής -Π.Ε.Σ.Ε.Α.- καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους 2014 προχώρησε σε ουσιαστικές παρεμβάσεις στη Βουλή των Ελλήνων, τα Πολιτικά Κόμματα, το Υπουργείο Παιδείας, τις Οργανώσεις των Αναπήρων, των Εκπαιδευτικών και άλλων κοινωνικών συλλογικοτήτων. Αντιπαλέψε με επιχειρήματα τους ιδεολογικούς, τους πολιτικούς, τους οικονομικούς μύθους του νεοφιλελευ-θερισμού και τις ατομικιστικές του ερμηνευτικές σημασίες, περί της ανταγωνιστικότητας, της ελεύθερης αγοράς και μιας αμφίσημης «μετανεωτερικής δημοκρατίας, που το κυρίαρχο καθεστώς γνώσης και εξουσίας, αφού τους κωδικοποίησε, τους διαχέει με επιχειρησιακές μεθόδους στις κοινωνικές πρακτικές. Με ένα τέτοιο αγωνιστικό πρόσταγμα συμμετείχαμε σε κοινές πρωτοβουλίες με τους παραπάνω φορείς της χώρας για να συσπειρωθεί η Ελληνική Κοινωνία γύρω από τις δημοκρατικές ιδέες και αξίες, και να ενστερνιστεί την ηθική της δημοκρατικής ευθύνης και της αξιοπρεπούς στάσης, απέναντι στον ανάπηρο, τον άνεργο, το φτωχό, τον πεινασμένο -τον κάθε άλλον «ξένο» ή «δικό» μας-, για να μπορέσουμε ως Λαός να μετατρέψουμε την οικονομία από κυρίαρχο σύστημα της κοινωνίας, σε σύστημα μιας ορθολογικής ικανοποίησης των βιοτικών αναγκών, ενταγμένο μέσα σ’ ένα κοινωνικό - πολιτικό - πολιτισμικό όλον, το οποίο θα διανοίγεται δημιουργικά στο οικουμενικό.

Η Συμβολή του Π.Ε.Σ.Ε.Α. στην Ελληνική Κοινωνία και ο

Ρόλος των Πανελλήνιων Επιστημονι­κών Συνεδρίων Ειδικής Αγωγής

Κυρίες και κύριοι συνάδελφοι,

Το Δ.Σ. του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής στην πολύχρονη ιστορική παρουσία του στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διοργάνωσε συνολικά επτά Πανελλήνια Επιστημονικά Συνέδρια Ειδικής Αγωγής. Τα Πορίσματα των Πανελλήνιων Επιστημονι­κών Συνεδρίων Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. έχουν κατατεθεί στις εκάστοτε ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας, τα Πολιτικά Κόμματα, την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία, την Πανελλήνια Ομοσπονδία Γονέων & Κηδεμόνων Ατόμων με Αναπηρία, την Πανελλήνια Ένωση Σχολικών Συμβούλων, την Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας και την Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, συμβάλλοντας θετικά στη διαμόρφωση προοδευτικών εκπαιδευτικών πολιτικών για την αγωγή & εκπαίδευση των αναπήρων ατόμων με την αξιοποίηση πολιτικών και προγραμμάτων που εισηγήθηκαν αξιόλογοι εισηγητές και ερευνητές στο επιστημονικό Συνέδριο.

Υπενθυμίζουμε ότι στα Συνέδριά μας καταγράφηκαν: α) οι αλλαγές που επέφερε ο Ν. 2817/ΦΕΚ 78, τχ. Α΄/14-03-2000 περί την «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες –ΑμΕΕΑ» κι οι αξιόλογες προσπάθειες να επιτευχθεί η σχολική ένταξη των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ και να τους προσφερθεί ειδική αγωγή και εκπαίδευση με ποιοτικά χαρακτηριστικά αδρανοποιήθηκαν από το 2008 με την κατάργηση του νόμου αυτού, β) αναλύθηκε ότι με το Ν 3699/ΦΕΚ 199, τχ. Α΄/02-10-2008 υιοθετείται το ιατρικό μοντέλο και στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής ακολουθούνται εκπαιδευτικές πολιτικές περασμένων δεκαετιών. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα με ένα πλήθος σχολικών μονάδων, κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που αρνούνται να δεχτούν την εγγραφή και τη φοίτηση ΑμΕΕΑ. Ταυτόχρονα να εξελίσσονται δραματικές σκηνές εις βάρος χιλιάδων οικογενειών που συνωστίζονται στα ΚΕΔΔΥ και εκλιπαρούν την έκδοση αξιολογήσεων και γνωματεύσεων για να «εξασφαλίσουν» εκπαιδευτικό Παράλληλης Στήριξης για το ανάπηρο παιδί τους, να πετύχουν την εγγραφή και τη φοίτησή του σε Τμήμα Ένταξης ή σε Ειδικό Σχολείο. Να αγωνιούν αν θα εξετάζεται το παιδί τους «γραπτώς» ή «προφορικώς», γ) επισημάνθηκε ότι οι υπέρμαχοι της παιδαγωγικής της ένταξης επιμένουν στη δημιουργία ενός «Σχολείου για ‘Όλους» το οποίο δεν θα κατηγοριοποιεί και δεν θα περιθωριοποιεί τις συγκεκριμένες ομάδες του μαθητικού πληθυσμού, αλλά θα ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στο εύρος των κοινωνικο-συναισθηματικών και μαθησιακών αναγκών τους. Τονίστηκε ότι «η ένταξη των παιδιών και των εφήβων με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο δεν αρκεί να θεσπιστεί με νόμους και διατάξεις, αλλά κυρίως πρέπει να πηγάζει από την ελεύθερη απόφαση των εκπαιδευτικών του Σχολείου και των γονέων. Προπάντων όμως πρέπει οι ίδιοι μαθητές να λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία λήψης της απόφασης», ενώ ταυτόχρονα πρέπει να λαμβάνονται παιδαγωγικά μέτρα προς όφελος των ΑμΕΕΑ από τους Συλλόγους των Διδασκόντων και όχι με το παραμικρό πρόβλημα να προστίθεται ένα παιδί στις «λίστες ντροπής» των ΚΕΔΔΥ και να περνά μαζί με την οικογένειά του το ιατροπαιδαγωγικό όνειδος ενός αμφισβητούμενου ιατρικού, κοινωνικού και σχολικού ελέγχου. Ένας έλεγχος και μια επιτήρηση των ΑμΑ ΑμΕΕΑ που ακυρώνει την παιδαγωγική της ένταξης προσθέτοντας ακόμα μια μαύρη κηλίδα στο δημοκρατικό μας πολίτευμα και τον ουμανιστικό μας πολιτισμό, δ) διατυπώθηκαν ισχυρά επιχειρήματα κατά της λειτουργίας της βαθμολογίας και των εξετάσεων όχι μόνο για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά και για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, γιατί διαπιστώνεται ότι οι εξετάσεις κι οι βαθμοί δεν αξιολογούν αμερόληπτα, δίκαια και αντικειμενικά τους μαθητές. Τονίστηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής όταν αξιολογούν τους/τις μαθητές/τριες τους προσπαθούν με τους σχολικούς βαθμούς να ανακαλύψουν τις μεταβλητές της επίδοσής τους σε κάθε μάθημα ξεχωριστά. Όταν όμως πρόκειται για μαθητές που έχουν ή δεν έχουν διαγνωσμένη αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι γνώμες των εκπαιδευτικών διχάζονται. Οι συγκρούσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης γίνεται αναπόφευκτη, κι η διαχείρισή τους συναντά πολλά προβλήματα –πολλές φορές και αδιέξοδα. Έτσι οι συζητήσεις και οι αμφισβητήσεις, κατά πόσον οι βαθμοί ως μέσον μέτρησης της επίδοσης είναι αξιόπιστοι, αντικειμενικοί και έγκυροι, έχουν τεράστια σημασία για τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές, ε) συζητήθηκε έντονα ότι ο μεθοδολογικός έλεγχος των προγραμμάτων σπουδών και της διδακτικής πράξης των εκπαιδευτικών οριοθετήθηκε «σε συγκεκριμένα τεχνογραφειοκρατικά πλαίσια, νομιμοποιούμενος στο όνομα της διασφάλισης συνθηκών ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών όσο και της ανάγκης για ανάπτυξη της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος». Με ένα πλήθος κανονιστικών πράξεων και ερμηνευτικών εγκυκλίων επιβάλλεται ένας αυστηρός και φαινομενικά «ορθολογικός» προγραμματισμός που απαιτεί πιστή εφαρμογή των νέων διδακτικών επιλογών, και κυρίως στη σημασία των μεθοδολογικών τους διαστάσεων. Πρόκειται για μια «κρατική διδακτική» που μετατρέπει την εκπαιδευτική πράξη σε ομοιόμορφους τεχνικούς χειρισμούς που βάζουν στην άκρη τον εκπαιδευτικό είτε της γενικής είτε της ειδικής αγωγής και αγνοούν τους μαθητές με τις όποιες ανάγκες και ιδιαιτερότητες που τους χαρακτηρίζουν τόσο σε ατομικό - ψυχολογικό επίπεδο όσο και σε κοινωνικό – πολιτισμικό – οικονομικό – πολιτιστικό επίπεδο. Όταν δεν λαμβάνονται υπόψη «οι κοινωνικές διαστάσεις κι οι βιωματικές συνθήκες, όχι μόνο ισοπεδώνεται και ακυρώνεται η εκπαιδευτική πράξη, αλλά κυρίως μένει μετέωρη και άψυχη οποιαδήποτε απόπειρα εμπλοκής των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγικο-διδακτική πράξη». Στις σημερινές κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες οι εκφραστές της κυρίαρχης «κρατικής διδακτικής» στα δημόσια και στα ιδιωτικά σχολεία επιμένουν στις αλλεπάλληλες εξετάσεις των μαθητών, παρά το γεγονός ότι πολυάριθμες έρευνες θεωρούν ότι αποτελούν ακατάλληλο μέσον για να μετρήσουμε αντικειμενικά, έγκυρα και αξιόπιστα τις επιδόσεις των μαθητών με σκοπό να τους ταξινομήσουμε, και στ) τονίστηκε ότι εκπαιδευτική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα και με όλα τα ενδιάμεσα στάδια της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι: η επιλογή των διδασκόμενων αντικειμένων και η οργάνωση των περιεχομένων της σχολικής γνώσης και των επιμέρους στόχων ανά μάθημα ή διδακτική ενότητα, η επιλογή κατάλληλων διδακτικών υλικών και κυρίως η οργάνωση και διεξαγωγή της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας στη γενική σχολική τάξη ή το Τμήμα Ένταξης ή το Εργαστήριο. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος απαιτείται η συνεκτίμηση όλων των παραμέτρων που χαρακτηρίζουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κι η αναζήτηση των επιρροών του στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας, ώστε να είναι να είναι εφικτός ο στρατηγικός προγραμματισμός κι η υλοποίηση εκπαιδευτικών πολιτικών που θα μειώνουν τις όποιες αρνητικές επιπτώσεις ή θα προκαλούν οφέλη από την κατάλληλη αξιοποίηση του κοινωνικού περιβάλλοντος.

Σε όλα τα Συνέδρια του Π.Ε.Σ.Ε.Α. επισημάνθηκε ότι η πρακτική της ένταξης στις γενικές τάξεις των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, που πιθανόν να παρεμποδίζουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό την επιτυχή συμμετοχή στη σύνηθη μαθησιακή διαδικασία, επαναφέρει στο προσκήνιο με μεγαλύτερη ένταση τα ζητήματα της διαφοράς και της διαφοροποίησης στις γενικές σχολικές τάξεις. Η φοίτηση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ σε μια γενική τάξη προϋποθέτει διαφοροποιημένη οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, αναπόσπαστο στοιχείο της οποίας είναι κι οι διαδικασίες αξιολόγησης, ούτως ώστε να τροφοδοτούνται με επάρκεια και πληρότητα όλοι οι μαθητές κι οι μαθήτριες στη βάση της διαφορετικότητάς τους. Η ανάγκη αυτή στο παρελθόν οδηγούσε σε σχήματα διαφοροποίησης των μαθητών με σχεδόν αποκλειστικό κριτήριο την επίδοση ή τη θεωρούμενη ικανότητά τους. Υπήρχε θεμελιωμένη η πεποίθηση ότι η πρακτική της ταξινόμηση των μαθητών σε ομάδες/τμήματα διαφορετικών «ταχυτήτων» θα δώσει περισσότερες δυνατότητες προσαρμογής του περιεχομένου σποδών, των μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης, αλλά και των διδακτικών υλικών στις μαθησιακές ανάγκες ή δυνατότητες κάθε συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας. Για αυτό ζητούμε από το Ελληνικό Κράτος να ψηφιστεί ένας ενιαίος νόμος για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση που να ενισχύει το δικαίωμα της προσβασιμότητας των αναπήρων παιδιών σε «ένα σχολείο για όλους» με μέτρα όπως:

Την καθιέρωση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης με την επέκταση και την υποστήριξη των Τμημάτων Ένταξης σε όλες τις Σχολικές Μονάδες, γιατί σε αυτά, σύμφωνα με έρευνες «παρέχεται η κατάλληλη γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική, πολιτιστική και επαγγελματική στήριξη με την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων υποβοήθησης των παιδιών στη γλώσσα, τα μαθηματικά, στη συναισθηματική οργάνωση, στη ψυχο-κινητικότητα κλπ. για λίγες ή περισσότερες ώρες την εβδομάδα ανάλογα με τις ανάγκες τους. Βασικός στόχος να βελτιωθεί το μαθησιακό τους επίπεδο και να διευκολυνθεί η ζωή τους κι η συμμετοχής τους στη γενική τάξη και στο οικογενειακό τους περιβάλλον».Στο γενικό πλαίσιο του σχολείου και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, υπέρ των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ τόσο στις σχολικές μονάδες της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής. Στην οργάνωση της εκπαίδευσης με τη θεσμοθέτηση της ελαστικότητας του διδακτικού ωραρίου, της αξιολόγησης και της διδασκόμενης ύλης που αφορά τα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ.Στη διεπιστημονική στήριξη σε όσους εμπλέκονται στην διδακτική διαδικασία που αφορά τα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ τόσο στις σχολικές μονάδες της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής.Στην ουσιαστική και πολυεπίπεδη στήριξη της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, γιατί με την πρώιμη παρέμβαση στα Νηπιαγωγεία εξασφαλίζεται για τα νήπια γενικά και για τα ΑμΑ & ΑμΕΕΑ η κοινωνικοποίησή τους και η ανάπτυξη των προμαθησιακών ικανοτήτων τους.Να γίνεται η αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ έγκαιρα και έγκυρα σε συνεργασία δασκάλων γενικής και ειδικής αγωγής με τη στήριξη των Σχολικών Συμβούλων γενικής και ειδικής αγωγής.Να γίνεται συστηματική συνεργασία με την οικογένεια του μαθητή των δασκάλων γενικής και ειδικής αγωγής. Παροχή στήριξης από τους Σχολικούς Συμβούλους γενικής και ειδικής αγωγής και καθοδήγηση των γονέων και κηδεμόνων να απευθύνονται είτε σε Εκπαιδευτικές είτε σε Προνοιακές είτε σε Ιατρικές ή Υγειονομικές Υπηρεσίες για να αντιμετωπιστούν σχολικά, ιατρικά-θεραπευτικά και κοινωνικά-προνοιακά προβλήματα του/της μαθητή/τριας και της οικογένειάς του/της.Αιτήματα και Διεκδικήσεις του Π.Ε.Σ.Ε.Α.

Το Δ.Σ. του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, προτείνει: α) να απεμπλακεί η βαθμολογική από την μισθολογική εξέλιξη για τον κύριο όγκο των εκπαιδευτικών μέχρι και το βαθμό Β΄, που φτάνει το 80-90% που δεν επιθυμούν θέση στελέχους και να συνδέεται η βαθμολογική με την μισθολογική εξέλιξη μόνο για εκείνους που επιθυμούν θέση στελέχους και για το επίδομα θέσης ευθύνης, οι οποίοι αν επιλεγούν θα λαμβάνουν το επίδομα θέσης ευθύνης, αν δεν επιλεγούν δεν θα το πάρουν (άρα γι’ αυτό το ποσοστό εκπαιδευτικών να υπάρχει σύνδεση βαθμολογίου – μισθολογίου), β) η νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας να προχωρήσει σε έναν ουσιαστικό διάλογο με ξεκάθαρους πολιτικούς, επιστημονικούς, εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς όρους. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και το υποσύστημα ειδικής αγωγής βρίσκονται σε μια κρίσιμη καμπή και το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να αποτυπώσει με σαφήνεια τη φιλοσοφία και το περιεχόμενο των πολιτικών και νομοθετικών του εγχειρημάτων για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ, γ) η χρηματοδότηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος να γίνεται από τις εγγεγραμμένες δημόσιες δαπάνες του Προϋπολογισμού της Ελληνικής Δημοκρατίας και να δοθεί επίδομα ειδικής αγωγής σε όσους εργάζονται στις σχολικές δομές της γενικής αγωγής και της ειδικής αγωγής προσφέροντας ειδική αγωγή και εκπαίδευση στα ανάπηρα άτομα.

Μέχρι σήμερα οι ηγεσίες του Υπουργού Παιδείας, παρά τις προτάσεις του Π.Ε.Σ.Ε.Α. δεν προχώρησαν σε ρυθμίσεις για: α) τη δημιουργία οργανικών θέσεων στα ΕΕΕΕΚ και Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια, β) την επιλογή Προϊσταμένων στα ΚΕΔΔΥ με τετραετή θητεία με μοριοδότηση του Ν. 3848/2010), ενώ με την τοποθέτηση προσωρινών προϊσταμένων υποβαθμίζουν τη λειτουργία τους, και γ) την κατάργηση του άρθρο 24 πργρ. 1, 2, 3 και 4 του Ν. 3699/2008 (ΦΕΚ 199/02-10-2008), σύμφωνα με το οποίο συντηρούνται υπηρεσιακά συμβούλια των ΠΥΣΕΕΠ και του ΥΣΕΕΠ τα οποία λειτουργούν υπονομευτικά και παντελώς ξεκομμένα από το εκπαιδευτικό σύστημα της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης, χωρίς να στηρίζονται στη δημοκρατική αντιπροσώπευση.. Χωρίς δημοκρατική εκπροσώπηση και αποσαφηνισμένο νομοθετικό πλαίσιο των δομών και των λειτουργιών του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης είναι αδύνατο να υπάρξει διαφάνεια και να ασκηθεί δημοκρατικός έλεγχος. Έτσι υπονομεύεται κάθε στρατηγικός και λειτουργικός προγραμματισμός στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής. Γι΄ αυτό επιμένουμε στη διαχρονική μας πρόταση για κατάργηση των Υ.Σ.Ε.Ε.Π. και Π.Υ.Σ.Ε.Ε.Π., και ένταξη όλων των συναδέλφων μας από διάφορες ειδικότητες (φυσικοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς, σχολικούς ψυχολόγους, λογοθεραπευτές κ.ά.) στα Περιφερειακά (ΠΥΣΠΕ -ΑΠΥΣΠΕ και ΠΥΣΔΕ -ΑΠΥΣΔΕ) και Κεντρικά (ΚΥΣΠΕ και ΚΥΣΔΕ) Συμβούλια, αντίστοιχα με τη βαθμίδα που εργάζονται.

Το Δ.Σ. του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής ζήτησε με νομοθετική ρύθμιση η ανάθεση αρμοδιοτήτων και ρόλων στους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, το Σύλλογο Διδασκόντων κάθε Σχολείου και τους Σχολικούς Συμβούλους για να προσφέρεται, χωρίς προσκόμματα και εμπόδια άμεση παιδαγωγική και ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη στα ΑμΑ και στα ΑμΕΕΑ. Να μην είναι προαπαιτούμενο το Πιστοποιητικό των ΚΕΔΔΥ ή των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών, γιατί μέχρι σήμερα τα πιστοποιητικά κατηγοριοποίησης χρησιμοποιήθηκαν ως επιπλέον θεσμικό εμπόδιο για να κλείνουν Τμήματα Ένταξης και Σχολεία Ειδικής Αγωγής με ανέξοδες δικαιολογίες διαφόρων στελεχών της εκπαίδευσης ότι δεν υπάρχουν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Διάφορες Περιφερειακές Διευθύνσεις Π.&Δ. Εκπαίδευσης, Διευθύνσεις και Προϊστάμενες Αρχές της Π.&Δ. Εκπαίδευσης με εγκυκλίους τους και άλλες παρεμβάσεις επιχειρούν την κατάργηση ή την αναστολή λειτουργίας των Τμημάτων Ένταξης σε νηπιαγωγεία και γενικά σχολεία της Π.&Δ. Εκπαίδευσης, καθώς και τη μετακίνηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε «όμορα» σχολεία με το πρόσχημα ότι χρειάζονται τρεις (3) τουλάχιστον γνωματεύσεις μαθητών από Διαγνωστικές Υπηρεσίες (ΚΕΔΔΥ ή Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα ή Υγειονομικές Επιτροπές) για να λειτουργήσουν τα Τμήματα Ένταξης.

Το Δ.Σ. του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής διοργάνωσε και συμμετείχε ενεργά σε επιστημονικές, κοινωνικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές συζητήσεις που έγιναν σε πολλές πόλεις της Ελλάδας. Στελέχη του Διοικητικού Συμβουλίου του Π.Ε.Σ.Ε.Α. συμμετείχαν