Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Mια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος

Tweet Αρθρογράφος: Κώστας Διαμαντής

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Mια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος

Διαβάζοντας κανείς το κείμενο του Π.Δ. 152 για την «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»,[1] μπορεί σχετικά εύκολα ν’ αντιληφθεί πως πρόκειται για ένα κείμενο, το οποίο παραβιάζει αρκετά από τα στοιχεία εκείνα που διέπουν το λόγο ενός νομικού κειμένου. Το κείμενο αυτό δηλ. παρουσιάζει μεγάλη ασάφεια,

επικαλυπτόμενες οριοθετήσεις ή διφυή κριτήρια στη σκιαγράφηση των διαφορετικών τύπων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών που υπόκεινται σε αξιολόγηση, κατάχρηση αφηρημένων εννοιών, χωρίς (αρκετές φορές) κανένα αναφερόμενο στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία, μη έγκυρη αποτύπωση διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως προς τις οποίες π.χ. οριοθετείται ο «ελλιπής» ή ο «εξαιρετικός» εκπαιδευτικός καθώς και άλλα στοιχεία, στα οποία θ’ αναφερθούμε αναλυτικά στη συνέχεια του κειμένου μας.

Η απορία, λοιπόν, που δημιουργεί σε κάθε αμερόληπτο αναγνώστη είναι εύλογη, καθώς το κείμενο αυτό δεν εντάσσεται λ.χ. στην κατηγορία των ποιητικών κειμένων, στα οποία ορισμένα από τα προαναφερθέντα στοιχεία θα του προσέδιδαν το (θεμιτό κι αξιοπρόσεκτο) στοιχείο της «δομικής αμφισημίας».

Αντίθετα, το κείμενο του Π.Δ. επέχει θέση νόμου, αφορά και μπορεί να προσδιορίζει τον επαγγελματικό βίο, την υπηρεσιακή-μισθολογική εξέλιξη ή και την παραμονή στη θέση εργασίας τους περίπου εκατόν πενήντα χιλιάδες εκπαιδευτικούς. Κι αν δεν αποδώσει κανείς την προβληματική μορφή του μόνο στην προφανή (από τα στοιχεία που το ίδιο το κείμενο μάς παρέχει) επιστημονική ανεπάρκεια των συντακτών του, οφείλει να επιχειρήσει μια στοιχειωδώς πειστική εξήγηση, σε σχέση τόσο με όσα το κείμενο αυτό λέει (περιεχόμενο) όσο και με τον τρόπο που τα λέει (μορφή). Μια τέτοια, λοιπόν, εξήγηση θα επιχειρήσουμε στο κείμενό μας, απαντώντας σε ένα διπλό κι αλληλένδετο ερώτημα.

Γιατί παρουσιάζεται ως νομικό κείμενο ένα τέτοιο προβληματικό (γλωσσικά, επιστημονικά και πραγματολογικά) κείμενο στην παρούσα συγκυρία;

Ποιες πολιτικές επιλογές στο χώρο της εκπαίδευσης έρχεται να υπηρετήσει η υιοθέτηση ενός τέτοιου κειμένου (από τους φορείς της σημερινής πολιτικής εξουσίας) και, άρα, ποιες επιπτώσεις μπορεί να έχει στους εκπαιδευτικούς πιθανή εφαρμογή του;

1. Τα γλωσσικά, παιδαγωγικά και άλλα στοιχεία του Π.Δ.

Κατά την κριτική προσέγγιση του Π.Δ. επιλέγουμε να εστιάσουμε σε σημεία του που αφορούν μόνο τον τρόπο αξιολόγησης που προβλέπεται σ’ αυτό για το συντριπτικά μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης κι όχι των διάφορων στελεχών της διοικητικής και εποπτικής πυραμίδας του μηχανισμού της εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί η διαδικασία της ατομικής αξιολόγησης που προβλέπει το Π.Δ. αφορά κατά κύριο λόγο αυτούς, όπως μαρτυρά και το δυσανάλογα μεγάλο μέρος του κειμένου που αφιερώνεται στην αξιολόγησή τους (7 σελίδες για τους εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης έναντι μόλις 11 σελίδων για όλες μαζί τις κατηγορίες των στελεχών της εκπαίδευσης!).

Επίσης, θα εστιάσουμε μόνο στο σκέλος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η οποία συμπεριλαμβάνει το παιδαγωγικό, διδακτικό, επιμορφωτικό έργο και την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,[2] περιοριζόμενοι στην ανάλυση των δυο πρώτων τομέων.

Οι προαναφερθέντες τομείς, προκειμένου να σταθμιστούν, να μετρηθούν και ν’ αποτυπωθούν στο τελικό προϊόν της αξιολόγησης, σύμφωνα με το Π.Δ., εξειδικεύονται σε πέντε γενικές κατηγορίες και σε υποκατηγορίες κριτηρίων. Οι κατηγορίες και υποκατηγορίες αυτές είναι : I. Εκπαιδευτικό Περιβάλλον (με συντελεστή βαρύτητας 0,75), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες», β) «Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη», γ) «Οργάνωση της σχολικής τάξης», II. Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας (με συντελεστή βαρύτητας 0,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», β) «Στόχοι και περιεχόμενο», γ) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», III. Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών (με συντελεστή βαρύτητας 1,25), η οποία εξειδικεύεται σε τέσσερεις υποκατηγορίες : α) «Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία», β) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», γ) «Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης», δ) «Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών», IV. Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια (με συντελεστή βαρύτητας 1,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις», β) «Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτο-αξιολόγησή της», γ) «Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς», V. Επιστημονική και Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (με συντελεστή βαρύτητας 1), η οποία εξειδικεύεται σε δύο υποκατηγορίες κριτηρίων : α) «Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη» και β) «Επαγγελματική ανάπτυξη».[3]

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε κάθε κατηγορία και υποκατηγορία αποτυπώνεται σε τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα αξιολόγησης, η οποία ταυτόχρονα αντιστοιχεί σε εκατοντάβαθμη κλίμακα, με την εξής κατηγοριοποίηση : α) «ελλιπής» (0-30 βαθμοί), β) «επαρκής» (31-60 βαθμοί), γ) «πολύ καλός» (61-80 βαθμοί) και δ) «εξαιρετικός» (81-100 βαθμοί).[4]

Όργανα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ο σχολικός σύμβουλος για το σκέλος της εκπαιδευτικής τους αξιολόγησης και ο διευθυντής του σχολείου για τη διοικητική τους αξιολόγηση.[5]

Ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας του κάθε αξιολογούμενου εκπαιδευτικού είναι, τουλάχιστον, πολύπλοκος, όπως φαίνεται κι από το σχετικό αλγόριθμο με βάση τον οποίο αυτή υπολογίζεται. Ο εκπαιδευτικός δηλ. αφού αξιολογηθεί στο κάθε επιμέρους κριτήριο κάθε κατηγορίας, υπολογίζεται ο μέσος όρος της βαθμολογίας αυτών των κριτηρίων και έτσι προκύπτει ο γενικός βαθμός της καθεμιάς κατηγορίας. Στη συνέχεια, ο γενικός βαθμός κάθε κατηγορίας πολλαπλασιάζεται με το συντελεστή βαρύτητας αυτής και τα γινόμενα που προκύπτουν προστίθενται μεταξύ τους. Το άθροισμα των γινομένων διαιρείται με τον αριθμό 5, που είναι το άθροισμα των συντελεστών βαρύτητας όλων των κατηγοριών και έτσι προκύπτει η Τελική Βαθμολογία του κάθε αξιολογούμενου.[6]

Από τη μέχρι τώρα παρουσίαση του νέου συστήματος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, συνάγεται πως πρόκειται για ένα σύστημα το οποίο επιχειρεί να υποβάλλει σε έναν κατακερματισμό και τυποποίηση και σε μια πολυκατηγοριοποίηση το σύνολο της παιδαγωγικής και διδακτικής εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Τόσο ο τρόπος κατάτμησης της εργασίας αυτής σε κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων, δηλ. σε ένα σύνολο παρατηρήσιμων και μετρήσιμων συμπεριφορών ή πρακτικών (στον οποίο θ’ αναφερθούμε στη συνέχεια του κειμένου μας), όσο και ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας των εκπαιδευτικών προδίδουν την υιοθέτηση μιας αμιγώς τεχνοκρατικής οπτικής της εργασίας των εκπαιδευτικών και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου. Σύμφωνα με τη λογική αυτή, το λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο» μπορεί ν’ αποτυπωθεί και να μετρηθεί με «αντικειμενικό» και «έγκυρο» τρόπο σε περιγραφικές (με χαρακτηρισμούς) και βαθμολογικές κλίμακες (0-100 βαθμοί), αφού πρώτα αυτό κατατμηθεί, κατηγοριοποιηθεί και περιγραφεί σε έναν κατάλογο συμπεριφορών ή ενεργειών, που μπορούν να παρατηρηθούν από τον αξιολογητή-σχολικό σύμβουλο.

Ο νέος τρόπος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνδέεται με την στοχο-ταξινομική δομή και διάρθρωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) του δημοτικού σχολείου, στο βαθμό που η υλοποίησή και του ίδιου προϋποθέτει και αξιοποιεί τις δυο θεμελιακές πλευρές της τεχνοκρατικής παιδαγωγικής ιδεολογίας που συνέχει τα προγράμματα αυτά : δηλ. τη διατύπωση «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» σε κάθε διδακτικό αντικείμενο και τη μέτρηση της επίτευξης των στόχων αυτών μέσω τρόπων αξιολόγησης, πολλοί από τους οποίους έχουν τη θεωρητική τους αφετηρία στο συμπεριφορισμό.[7]

Ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων, κατά τις προηγούμενες δεκαετίες της εφαρμογής τους, έχει δείξει στοιχεία προβληματικότητας όσον αφορά τόσο τον απλουστευτικό τρόπο προσδιορισμού των γνωστικών στόχων που τίθενται κάθε φορά όσο και τον επιφανειακό τρόπο με τον οποίον οι στόχοι αυτοί υπόκεινται σε αξιολόγηση-μέτρηση. Το γεγονός ότι η στοχο-ταξινομία (με διάφορες παραλλαγές) έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες στον τρόπο σύνταξης των αναλυτικών προγραμμάτων σε διεθνές επίπεδο δεν είναι αδιάφορο με τη δυνατότητα που ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων προσφέρει για τον τεχνικό και ιδεολογικο-πολιτικό έλεγχο όλων των διαστάσεων και στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσω σύστοιχων μορφών αξιολόγησης που προβλέπει.

Από την άποψη αυτή, ο νέος τρόπος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρέπει να ιδωθεί ως το καταληκτικό στάδιο μιας ενιαίας διαδικασίας, η οποία ξεκινά με την εκπόνηση των Α.Π.Σ. και τον αναλυτικό καθορισμό όλων των διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης και ολοκληρώνεται με τον ατομικό έλεγχο του τελικού αποδέκτη και φορέα της διαδικασίας αυτής, δηλ. του εκπαιδευτικού.

Στοιχεία της εισαγωγικής τοποθέτησης που μόλις προηγήθηκε θα επιχειρήσουμε να φανούν μέσα κι από την ανάλυση του κειμένου του Π.Δ. που ακολουθεί.

Μια κειμενοκεντρική ανάγνωση, λοιπόν, του Π.Δ., σε σχέση με διάφορα στοιχεία (μορφής και περιεχομένου) που παρουσιάζει αυτό, μας δίνει την παρακάτω εικόνα.

Α. Επικαλυπτόμενα-διφυή κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι (του Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής» :

«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών που προσδίδουν συνεκτικότητα στη σχολική τάξη, δηλώνει με σαφήνεια τι ελπίζει και αναμένει από τους μαθητές και ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων».

Στο ίδιο κριτήριο, λίγο μετά, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Εξαιρετικός» :

«εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, έχει αναπτύξει στάσεις και ικανότητες συλλογικότητας, συντονισμού και θετικής διαχείρισης διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων».

Τι παρατηρούμε εδώ; Ότι στο χωρίο που προηγήθηκε η έννοια της «συλλογικότητας» συνοψίζει τις «σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών», που ανέφερε το πρώτο χωρίο, ενώ η φράση «ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων», στο πρώτο χωρίο, απλά υποκαταστάθηκε από τη φράση «θετική διαχείριση διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων» στο δεύτερο!

Με άλλα λόγια, οι συντάκτες του Π.Δ. κρίνουν σκόπιμο στην περιγραφική και βαθμολογική κλίμακα του «εξαιρετικού» (81-100 βαθμοί) να αναδιατυπώσουν με τη μορφή μιας περιληπτικής διατύπωσης όσα προέβλεπαν νωρίτερα ότι πρέπει να πληροί κάποιος εκπαιδευτικός, προκειμένου να κριθεί μόλις και μετά βίας επαρκής (31-60 βαθμοί)! Εδώ η σύγχυση από την πλευρά τους είναι προφανής, αφού άλλο είναι το να «είμαι επαρκής στο να κάνω πετυχημένες περιλήψεις» (για τους ίδιους) κι άλλο πράγμα το να οριοθετώ με σαφήνεια, χωρίς δηλ. επικαλύψεις και διφυή κριτήρια, διακριτές κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων.

Τέτοια προβληματικά στοιχεία απαντούν στο σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αφορούν όχι μόνο την απόλυτη ταύτιση διαφορετικών κλιμάκων αξιολόγησης εντός του ίδιου κριτηρίου (ένας εκπαιδευτικός δηλ. με βάση το ίδιο κριτήριο μπορεί να κριθεί ταυτόχρονα και «επαρκής» και «εξαιρετικός») αλλά ακόμη και το ανακάτωμα (τη σύμφυρση), φαινομενικά μόνο, διαφορετικών αξιολογικών κριτηρίων (δηλ. δυο, τύποις διακριτά, αξιολογικά κριτήρια παρουσιάζουν ταυτόσημο περιεχόμενο, αναδεικνύοντας, τελικά, τον ίδιο τύπο παιδαγωγικών πρακτικών και σχέσεων)![8]

Ενδεικτικά, σταχυολογούμε ένα τέτοιο παράδειγμα. Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,

«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών διαπιστώνεται απουσία σχέσεων, δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης, δεν διατυπώνονται, ούτε καν έμμεσα, προσδοκίες για τη μάθηση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών».

Και την ίδια στιγμή, σε ένα άλλο (υποτίθεται ξεχωριστό) κριτήριο, το κριτήριο β) «του παιδαγωγικού κλίματος στη σχολική τάξη», της ίδιας Κατηγορίας, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,

«εφόσον, στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών, υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές στάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι».

Στα δυο προηγούμενα παραθέματα, αν εξαιρέσει κανείς :

i) την κακότροπη φράση «διαπιστώνεται απουσία σχέσεων» (πώς μπορεί, άραγε, να διαπιστώσει κανείς την απουσία σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών σε μια σχολική τάξη και πώς, πρακτικά, μπορεί κάτι τέτοιο να υπάρξει;),

ii) την ασαφή φράση «δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης» (ποια είναι, άραγε, τα χαρακτηριστικά μιας μη συνεκτικής τάξης;),

iii) το ασύντακτο (ή ελλειπτικό) σχήμα στη φράση «και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο», απ’ την οποία λείπει το αντικείμενο του ρήματος, το οποίο μάλλον δε θα το μάθουμε ποτέ (ποιο πράγμα βιώνουν με αρνητικό τρόπο οι μαθητές;) και

iv) την αντικατάσταση της λέξης «πνεύμα», στο α) κριτήριο, από τη λέξη «κλίμα», στο κριτήριο β),[9]

κατά τ’ άλλα, όλο το χωρίο από το β) κριτήριο δεν είναι τίποτε άλλο από μια απόπειρα αναδιατύπωσης του χωρίου του α) κριτηρίου! Ωστόσο, αν η αντικατάσταση μιας μόνο λέξης από μια άλλη και η αναδιατύπωση του υπόλοιπου κριτηρίου με παραπλήσιες λέξεις και φράσεις μπορεί να είναι επαρκής όρος για τη συγκρότηση μιας διακριτής υποκατηγορίας αξιολόγησης, εύκολα μπορούμε ν’ αντιληφθούμε τον προβληματικό χαρακτήρα (γλωσσικό και παιδαγωγικό) διάφορων οριοθετήσεων του Π.Δ., όπως και του ίδιου του συστήματος αξιολογικής κατηγοριοποίησης που αυτό κατασκευάζει. Γιατί, όταν στο σύστημα αυτό κατηγοριοποίησης απαντούν επικαλυπτόμενα και διφυή κριτήρια αξιολογικής κατάταξης των εκπαιδευτικών τόσο στην ίδια όσο και μεταξύ διαφορετικών υποκατηγοριών (άρα, μη συγκρίσιμων μεταξύ τους), τότε είναι προφανές πως είναι προβληματικό (επιστημονικά) το ίδιο το σύστημα κατηγοριοποίησης.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιβεβαιώνονται κι από ένα ακόμη στοιχείο. Αν κάποιος κάνει μια απλή αντιπαραβολή του κειμένου του Π.Δ. με την αρχική του εκδοχή, όταν αυτό δημοσιοποιήθηκε από το υπουργείο Παιδείας ως «Σχέδιο Π.Δ.» (στα τέλη του περασμένου Γενάρη), θα διαπιστώσει πως στα δυο από τα τρία κριτήρια (τα α. και β.) της Κατηγορίας Ι στο κείμενο εκείνο υπήρχαν διαφορετικά «ταξιθετημένα» τα (κατά τ’ άλλα, «αντικειμενικά» προσδιορισμένα) περιεχόμενα των υποκατηγοριών τους! Γεγονός που δείχνει και με άλλον τρόπο τον επιστημονικά διάτρητο και, άρα, αυθαίρετο χαρακτήρα των αξιολογικών οριοθετήσεων και διακρίσεων που εισάγει το Π.Δ., σε σχέση με την παρατήρηση και μέτρηση διάφορων πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών.[10]

Παραθέτουμε ένα ακόμη παράδειγμα αυτής της κατηγορίας προβλημάτων. Στο κριτήριο α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», της Κατηγορίας ΙΙ (Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής», εάν προβλέπει τα εξής «ολίγα» κι εντελώς «αυτονόητα» :

«λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας και του γενικότερου εκπαιδευτικού του έργου, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών που διδάσκει και τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες».

«Πολύ καλός»,

«εφόσον i) λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. ii) αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον συνυπολογισμό των μαθησιακών χαρακτηριστικών στη διαδικασία του προγραμματισμού ευρύτερης ενότητας μαθημάτων».

«Εξαιρετικός»,

«εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατά τον προγραμματισμό ευρύτερης ενότητας μαθημάτων, λαμβάνει υπόψη τις μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, τα γνωστικά κενά στην ύλη μαθημάτων προηγούμενων ετών, τις εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος και τις δυσκολίες της ηλικίας για την κατανόηση θεμάτων της διδακτέας ύλης, και έτσι προετοιμάζεται ανάλογα και, επιπλέον, σχεδιάζει και αναθέτει, σύμφωνα με τα διαπιστωμένα χαρακτηριστικά των μαθητών, ομαδικές εργασίες, όπου το κρίνει σκόπιμο και εφικτό».

Σ’ αυτό το κριτήριο αξιολόγησης, αν διαβάσει κανείς προσεκτικά τις πρακτικές που ορίζονται, προκειμένου ένας εκπαιδευτικός να κριθεί «επαρκής», «πολύ καλός» ή «εξαιρετικός», θα παρατηρήσει πως αυτές είναι ταυτόσημες και για τις τρεις κλίμακες αξιολογικής κατάταξης. Και εδώ οι διαφοροποιήσεις που μπορεί να εντοπίσει κανείς ανάμεσα στις τρεις κλίμακες κατάταξης είναι διαφοροποιήσεις καθαρά στο επίπεδο των λεκτικών επιλογών και της έκτασης στη διατύπωση πανομοιότυπων στοιχείων. Αλλού δηλ. έχουμε αυτούσια επανάληψη των ίδιων λέξεων κι αλλού αναδιατύπωσή τους με άλλη περιεκτικότερη ή παραπλήσια λέξη!

Άλλωστε, μια αποδελτίωση και στα τρία χωρία μάς δίνει τους εξής (κοινούς) θεματικούς άξονες, όσον αφορά τις προϋποθέσεις που τίθενται για τον προγραμματισμό της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και των τριών κλιμάκων :

- μαθησιακή ετοιμότητα, ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες (πρώτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «επαρκή»),

- κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας, ηλικία, ανάγκες μαθητών, διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα σχολικής μονάδας, μαθησιακά χαρακτηριστικά μαθητών (δεύτερο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «πολύ καλού»),

- μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, γνωστικά κενά στην ύλη προηγούμενων ετών, εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος, δυσκολίες ηλικίας, χαρακτηριστικά μαθητών (τρίτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «εξαιρετικού»).

Κατά συνέπεια, το μόνο διαφοροποιητικό στοιχείο του δεύτερου και τρίτου χωρίου, που οριοθετούν (υποτίθεται) τον «Πολύ καλό» και τον «Εξαιρετικό», αντίστοιχα, εκπαιδευτικό, σε σχέση με το πρώτο που ορίζει τον «Επαρκή», είναι το στοιχείο της φλυαρίας! Στοιχείο το οποίο αντιπροσωπεύει το σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αποτελεί μια σοβαρή ένδειξη της υπερπροσπάθειας που έχει καταβληθεί σ’ αυτό, προκειμένου να κατασκευαστεί ένα σύστημα κατηγοριοποιήσεων που να οδηγεί σε μεγάλο εύρος βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών.

Β. Ασάφειες, πλατειασμοί (στοιχεία βερμπαλισμού) και θολή οριοθέτηση των κριτηρίων αξιολόγησης

Το πλέον χαρακτηριστικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι οι ασαφείς διατυπώσεις και η άσκοπη χρήση συνώνυμων λέξεων και περιφράσεων, το πομπώδες ύφος (μέσα από την κατάχρηση αφηρημένων εννοιών και αποσπασματικών όρων) για την περιγραφή (κυρίως επιθυμητών) πρακτικών των υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικών.[11] Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία, πολύ συχνά, δεν παραπέμπουν σε σαφείς αξιολογικές κατηγορίες ούτε, πολύ περισσότερο, συμβάλλουν στην ανάδειξη διδακτικών πρακτικών, οι οποίες να είναι «διακριτές», και, μάλιστα, στο πλαίσιο της παρακολούθησης δύο διδασκαλιών του εκπαιδευτικού από το σχολικό σύμβουλο.

Έτσι, στο κριτήριο αξιολόγησης β) της Κατηγορίας ΙΙ, «εξαιρετικός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εάν «επιλέγει, κατά τον προγραμματισμό έτους και ευρύτερης ενότητας, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας, στόχους που προωθούν, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, τη μεταγνωστική ανάπτυξη και τις ικανότητες του κριτικού εγγραμματισμού και της αποτίμησης των πρακτικών εφαρμογής των γνώσεων, των δεξιοτήτων, της τέχνης και της τεχνολογίας».

Δυο ακόμη παραδείγματα από το κριτήριο γ) της Κατηγορίας ΙΙ :

Ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «πολύ καλός», αν, μεταξύ άλλων : «σχεδιάζει μεικτές μορφές διδασκαλίας, που χαρακτηρίζονται από την εναλλαγή άμεσης προσφοράς γνώσεων και ερεθισμάτων, συστηματικής επίδειξης δεξιοτήτων, τεχνικών, διαδικασιών και χρήσης μέσων και υλικών και επεξεργασίας δεδομένων με στοιχεία προβληματισμού».

Από την άλλη, ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «εξαιρετικός», αν : «σχεδιάζει σε ευρύτερη διδακτική ενότητα μαθημάτων πρόσφορες για την ηλικία και τις ανάγκες των μαθητών και τη φύση του διδακτικού αντικειμένου μαθησιακές δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης μεταξύ μαθητών, που συμβάλλουν στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων, αξιών και ικανοτήτων κριτικού εγγραμματισμού».

Τέλος, στην Κατηγορία ΙΙΙ (Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών), στα κριτήρια β. («Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα») και γ. («Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης»), απαντούν, αντίστοιχα, οι εξής κατηγοριοποιήσεις :

«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, «εφόσον κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος : εφαρμόζει με ευελιξία διδακτικές μορφές επεξεργασίας των δεδομένων και προβληματισμού που δρομολογούν διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης για την προώθηση, ποικίλων διδακτικών στόχων κατανόησης και ερμηνείας γνώσεων, εμπέδωσης δεξιοτήτων, πρακτικών και τεχνικών, καλλιέργειας αξιών και ανάπτυξης κριτικής σκέψης».

«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων, «οι μαθητές κατά τη διεξαγωγή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης και με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ενεργοποιούν νοητικές διαδικασίες για την επεξεργασία δεδομένων, ώστε, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, να κατανοήσουν σε βάθος κεντρικές έννοιες και ιδέες, να αναζητήσουν αιτιώδεις, χρονικές, λογικές, συγκριτικές, ιεραρχικές και προθετικές σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις, να διατυπώσουν γενικεύσεις και αρχές και να προβούν σε κρίσεις και διεπιστημονικές και διαθεματικές συσχετίσεις».

Στα προηγούμενα χωρία ο λεκτικός πληθωρισμός, μέσα από πλεοναστική χρήση λέξεων, ταυτολογικών ή συνώνυμων λεκτικών σχημάτων και παράθεση αφηρημένων εννοιών και όρων, αφαιρούν από το κείμενο την αναγκαία σαφήνεια, λογική και νοηματική συνοχή και «αποτελεσματικότητα». Ο συνδυασμός όλων των προηγούμενων στοιχείων παγιδεύει τον αποδέκτη του κειμένου σε μια παθητική αποδοχή και παραίτηση από την αναζήτηση νοήματος σε όσα υποτίθεται πως περιγράφει το κείμενο. Μ’ αυτόν τον τρόπο τον οδηγούν στην άκριτη αποδοχή ενός ακατάληπτου θεσμικού λόγου, με τη συνήθη συλλογιστική : «29 κατασκευαστές πλυντηρίων συνιστούν… Αυτοί, λογικά, θα ξέρουν!».

Ταυτόχρονα, τα στοιχεία αυτά προδίδουν, για το ίδιο το κείμενο, μη αφομοιωμένα και γι’ αυτό αντιφατικά στοιχεία θεωρητικής σκέψης, τα οποία περισσότερο αντιμετωπίζονται από τους συντάκτες του κειμένου ως «διακοσμητικά» λεκτικά σχήματα παρά ως στοιχεία ενός συγκροτημένου και ευθύβολου επιστημονικού λόγου, ο οποίος παραπέμπει και αναφέρεται σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές.

Η χρήση αφηρημένων εννοιών και όρων, αποπλαισιωμένων από τα επιστημονικά τους συμφραζόμενα (όπως μεταγνωστική ανάπτυξη, κριτικός εγγραμματισμός, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης, διεπιστημονικές συσχετίσεις κ.ά.), μας επιτρέπει (και πάλι) να υποθέσουμε πως εντάσσεται στο πλαίσιο μιας υπερπροσπάθειας, των συντακτών του κειμένου, για την κατασκευή μιας διαφοροποιημένης δέσμης αξιολογικών κριτηρίων, με απώτερο στόχο την επίτευξη της μέγιστης δυνατής βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι έννοιες αυτές το μόνο που δημιουργούν είναι μια ασαφή, απροσδιόριστη και θολή δέσμη κριτηρίων αξιολόγησης και παρατηρήσιμων συμπεριφορών σε διαμφισβητούμενα και επικαλυπτόμενα επιμέρους πεδία και τομείς του λεγόμενου «εκπαιδευτικού έργου».

Ένα ακόμη προβληματικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι η άσκοπη χρήση επιθέτων, τα οποία δεν έχουν καμία ιδιαίτερη προσδιοριστική λειτουργικότητα, δεν εισάγουν δηλ. κάποια διακριτά στοιχεία διαφοροποίησης και, γι’ αυτό, δε νοηματοδοτούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές.

Παραθέτουμε μερικά τέτοια παραδείγματα : «δρομολογεί, με βάση τα δεδομένα της τάξης του, υψηλό [πόσο «υψηλό;», θα διερωτηθεί κάποιος] επίπεδο μαθήματος με τη διατύπωση στόχων κριτικής σκέψης για την ανάδειξη σχέσεων που προωθούν τη βαθιά κατανόηση, την ερμηνεία (…)»

«εκφράζει με λόγια και με πράξεις υψηλές αλλά ρεαλιστικές, προσδοκίες για τη μάθηση (…)»

«προσφέρει υψηλά επίπεδα ενημέρωσης και καθοδήγησης των γονέων στον ρόλο τους σε σχέση με τις σχολικές υποχρεώσεις των παιδιών τους»

Με άλλα λόγια, τα επίθετα αυτά δε συγκροτούν ουσιαστικά κριτήρια κατηγοριοποίησης. Η χρήση τους αποτελεί πρόδηλο στοιχείο μιας παλιότερης ιδεαλιστικής αντίληψης «καλολογίας», η οποία το μόνο που προσδίδει σε ένα επιστημονικό ή νομικό κείμενο είναι ένα ακόμη στοιχείο βερμπαλιστικής παραφωνίας.[12]

Γ. Πραγματολογικά άτοπες διακρίσεις

Η τρίτη κατηγορία προβληματικών στοιχείων του Π.Δ. αφορά πραγματολογικά άτοπο περιεχόμενο, ως προς το οποίο σκιαγραφούνται (περισσότερο ή λιγότερο) ενδεδειγμένες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές και πρακτικές των εκπαιδευτικών, προκειμένου οι πρακτικές αυτές να μπορούν να υπαχθούν (κατόπιν παρατήρησης) σε διαφορετικές κλίμακες ποιοτικής και βαθμολογικής κατάταξης. Περιεχόμενο δηλ. το οποίο δεν αντιστοιχεί σε πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, στις οποίες υποτίθεται πως αυτό αναφέρεται.

Τέτοιου είδους παραδείγματα απαντούν αρκετά. Για λόγους συντομίας, περιοριζόμαστε στην παράθεση τριών.

Στο κριτήριο β. («στόχοι και περιεχόμενο κατά την προετοιμασία ευρύτερης ενότητας μαθημάτων»), της Κατηγορίας ΙΙ, ο εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Επαρκή» :

«εφόσον : i) σχεδιάζει και προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο σε τακτά χρονικά διαστήματα, προβαίνοντας, στην πορεία, στις αναγκαίες προσαρμογές. ii) διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του. iii) στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών και χρησιμοποιεί συμβατικά κυρίως εκπαιδευτικά μέσα, όπως το σχολικό βιβλίο».

Στο σημείο αυτό έχουμε να πούμε πως οποιοσδήποτε γνωρίζει στοιχειωδώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και ειδικότερα τον τρόπο λειτουργίας του δημοτικού σχολείου, ξέρει πως η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, για την κάθε τάξη, το κάθε διδακτικό αντικείμενο, την κάθε ενότητα, το κάθε ωριαίο μάθημα είναι προγραμματισμένη στις λεπτομέρειές της από το υπουργείο Παιδείας. Σε σχέση δηλ. με όλες τις διαστάσεις της : διδακτικοί στόχοι, περιεχόμενα διδασκαλίας, χρονική και άλλη μεθόδευση της διδασκαλίας, ασκήσεις-εργασίες-προβλεπόμενες δραστηριότητες αξιολόγησης του περιεχομένου της κάθε διδασκαλίας. Επίσης, είναι γνωστό ότι όλα σχεδόν τα περιεχόμενα διδασκαλίας είναι «έτοιμα», περιλαμβάνονται στα «βιβλιο-Τετράδια» του μαθητή, τα οποία, με τη σειρά τους, συνοδεύονται από τα αντίστοιχα «βιβλία δασκάλου», συγκροτώντας όλα μαζί τα λεγόμενα «διδακτικά πακέτα», κατά τον προσφιλή όρο του υπουργείου.[13]

Αν, λοιπόν, κάτι αποτελεί «κοινό μυστικό» στην ελληνική «παιδαγωγική πιάτσα», είναι πως, ό,τι έχει σχέση με το καθημερινό διδακτικό ή «εκπαιδευτικό έργο» των εκπαιδευτικών, αυτό είναι αναλυτικά προγραμματισμένο και ρυθμισμένο. Τα όρια δηλ. της διδακτικής τους αυτονομίας είναι εξαιρετικά συρρικνωμένα με τα τωρινά βιβλία, εξαιτίας ακριβώς του δεδομένου που προαναφέραμε. Κατά συνέπεια, το σχολικό βιβλίο δεν αποτελεί απλά «συμβατικό εκπαιδευτικό μέσο» (όπως αναφέρει το Π.Δ.), διότι όσα αυτό περιλαμβάνει αποτελούν (και ως τέτοιο εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς) τη λεγόμενη «διδακτέα ύλη». Με άλλα λόγια, την ύλη που πρέπει να διδαχθεί, να «παραδοθεί» στους μαθητές!

Στο βαθμό που ισχύουν οι προηγούμενες επισημάνσεις, ανακύπτει το επόμενο εύλογο ερώτημα : τότε, ο «προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου», η «διατύπωση (και, μάλιστα, «με σαφήνεια») διδακτικών στόχων» και η «προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας» με «βάση το πρόγραμμα σπουδών» από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου αυτοί να κριθούν «επαρκείς», τι ακριβώς αφορά; Μήπως, τον επανα-προγραμματισμό και την ανα-διατύπωση των ήδη προγραμματισμένων και διατυπωμένων περιεχομένων και διδακτικών στόχων;

Το περιεχόμενο του κριτηρίου, στο οποίο αναφερόμαστε, θα μπορούσε να ισχύει αν και εφόσον τα ισχύοντα Α.Π.Σ. δεν είχαν τη διάρθρωση και τη φιλοσοφία που έχουν, αλλά είχαν τη μορφή ενός Προγράμματος-Πλαισίου για το κάθε διδακτικό αντικείμενο που απευθυνόταν στον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης. Ωστόσο, τα σημερινά Α.Π.Σ. δεν έχουν μια τέτοια λειτουργία, όπως, εξάλλου, μαρτυρά και η εκδοτική μορφή που επιλέχθηκε αυτά να έχουν. Αντίθετα, αυτά απευθύνονταν, βασικά και κύρια, στις υποψήφιες συγγραφικές ομάδες των βιβλίων, αποτελώντας έναν αναλυτικό και δεσμευτικό κατάλογο αρχών και προδιαγραφών για τη σύνταξη, από αυτούς, των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων. [14]

Με βάση όσα αναφέραμε ως εδώ, γίνεται αντιληπτό ότι το περιεχόμενο του χωρίου που παραθέσαμε νωρίτερα είναι πραγματολογικά άτοπο. Δεν αποτελεί δηλ. έγκυρο κριτήριο για αξιολόγηση ή αναφέρεται σε διαφορετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο από το υφιστάμενο!

Εξάλλου, ποιος είναι ο χαρακτήρας των Α.Π.Σ. και πόσο «συμβατικά μέσα» θεωρούνται τα σχολικά βιβλία μάς πληροφορούν οι αναφορές στο Α.Π.Σ. και στα διδακτικά βιβλία της Γλώσσας, ενός από τους συντάκτες του Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος. Οι αναφορές αυτές είναι αντιπροσωπευτικές, από την άποψη του δεσμευτικού χαρακτήρα που αποδίδεται (απ’ αυτόν) στο αναλυτικά προσδιορισμένο πλαίσιο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος (που προβλέπουν κυρίως το βιβλίο μαθητή και το βιβλίο δασκάλου), σε σχέση με το περιεχόμενο, τους διδακτικούς στόχους, τη μεθοδολογία καθώς και τη γνώση που έχει περιληφθεί στα σχετικά διδακτικά βιβλία :

«(…) Η μεγαλύτερη έγνοια και μεθόδευση (ενν. του Προγράμματος Σπουδών της Γλώσσας) ήταν πώς να μην αιφνιδιαστούν οι δάσκαλοι, πώς να βρεθούν οι πιο ήπιοι τρόποι εφαρμογής. [Έτσι, αποφεύχθηκαν ακραίες εφαρμογές, όπως αυτοσχεδιασμός όλης της διδακτέας ύλης και διδασκαλίας από τον δάσκαλο, χρήση ντοσιέ αντί βιβλίου, μη διδασκαλίας μορφοσύνταξης κ.ά.]. (…) • Το ΑΠΣ και το Βιβλίο του δασκάλου παρέχουν το στοιχειώδες Γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο. • Παρέχεται ο διαθέσιμος για κάθε ενότητα αριθμός διδακτικών ωρών. • Παρέχεται αριθμός διδακτικών στόχων. • Παρέχονται τα μέσα : κείμενα και δραστηριότητες. Ο δάσκαλος διαχειρίζεται κατά τις συνθήκες όλα αυτά για να πετύχει τους στόχους στο μέτρο του δυνατού.(…) Τα εγχειρίδια είναι γραμμένα με τρόπο που να καθοδηγούνται αβίαστα δάσκαλος και μαθητής μέσα από τη διδασκαλία που είναι αποτυπωμένη στο Βιβλίο μαθητή. (…) Όλα τα παραπάνω προσδίδουν αυξημένη σημασία στα εγχειρίδια, εφόσον επιτελέστηκε πρωτότυπο έργο. (…) Οι εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουν ότι : • Πρόκειται για βιβλία, μελετημένα και κατασκευασμένα με τρόπο που ο κάθε δάσκαλος να μπορεί να τα χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά, χωρίς να είναι απαραίτητη κάποια θεωρητική κατάρτιση πέραν αυτών που περιέχονται στο Βιβλίο δασκάλου και κυρίως στο Βιβλίο μαθητή».[15]

Μετά απ’ όλα αυτά που έχουν προβλεφθεί στα υπάρχοντα «διδακτικά πακέτα», διερωτάται κανείς, τι απομένει, άραγε, στον εκπαιδευτικό της τάξης να σχεδιάσει και να προγραμματίσει (σε επίπεδο διδακτικών στόχων και περιεχομένου διδασκαλίας), αν όχι την πιστή εφαρμογή τους;

Επεκτείνοντας τις προηγούμενες σκέψεις, θ’ αναφέραμε τα εξής. Εάν, πράγματι, είχε επιδιωχθεί να έχουν τα Προγράμματα Σπουδών το χαρακτήρα που αναφέρει το κριτήριο του Π.Δ. που σχολιάζουμε, μιλώντας π.χ. για την περίπτωση του γλωσσικού αντικειμένου, αυτά θα μπορούσαν να περιέχουν μόνο τις κατευθυντήριες θεωρητικές αρχές (κοινωνιογλωσσολογικές-γλωσσολογικές και παιδαγωγικές) του γλωσσικού αντικειμένου και τους γενικούς στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας ανά τάξη ή ηλικιακό επίπεδο.

Κατ’ αναλογία, στη θέση των σημερινών κλειστών «βιβλιο-Τετραδίων» του μαθητή θα είχε προβλεφθεί να υπάρχει ένα ανοιχτό θεματικό σώμα κειμένων και γλωσσικών δραστηριοτήτων, το οποίο (ως μορφή κι ως διάρθρωση) θα προσφερόταν για αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς κατά περίπτωση, επιτρέποντάς τους τον εμπλουτισμό του, την αντικατάσταση κειμένων ή δραστηριοτήτων του με άλλα επίκαιρα ή πιο κατάλληλα κείμενα για τους μαθητές τους ή και τον ανασχεδιασμό του, ακόμη. Σε μια τέτοια περίπτωση, βέβαια, θ’ απαιτούνταν άλλη θεωρητική κατάρτιση και επιμορφωτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, προκειμένου να καταστούν επιστημονικά αυτοδύναμοι, ώστε να είναι σε θέση να παράξουν οι ίδιοι γλωσσικό διδακτικό υλικό.

Βασικά όμως και κύρια θ’ απαιτούνταν άλλο πολιτικό πλαίσιο λειτουργίας της εκπαίδευσης, δηλ. πολιτική βούληση για άμβλυνση του υφιστάμενου ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, αντίστοιχα, διεύρυνση των ορίων παιδαγωγικής και διδακτικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών.

Ένα τέτοιο, βέβαια, σκεπτικό έχει απορριφθεί (σε «θεωρητικό» επίπεδο) πολύ πριν την εκπόνηση των σημερινών Α.Π.Σ., στο όνομα της διαφύλαξης της «παράδοσης» και της αποφυγής «κάθε επαναστατικότητας στην παιδαγωγική».[16]

Επί της ουσίας όμως έχει απορριφθεί, επειδή ένα τέτοιο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και διδασκαλίας θα ερχόταν σε ρήξη με τον (επιδιωκόμενο) κλειστό, τυποποιημένο και ιδεολογικά ελεγχόμενο τύπο εκπαιδευτικής διαδικασίας που προβλέπουν τα σημερινά Α.Π.Σ. και τα αντίστοιχα «διδακτικά πακέτα».[17]

Το περιεχόμενο όμως του κριτηρίου που σχολιάσαμε νωρίτερα, ως προς το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός «επαρκής», είναι άτοπο και αντιφατικό και από μια ακόμη άποψη. Αν υποτεθεί πως ένας εκπαιδευτικός τοποθετείται στην κλίμακα του «επαρκή» (30-60 βαθμοί), όταν απλώς αρκείται στην εφαρμογή, στη διδακτική του πράξη, των διδακτικών βιβλίων και μόνο, σημαίνει πως αναγνωρίζουμε ότι τα βιβλία παρουσιάζουν προβληματικά στοιχεία, τα οποία χρήζουν αναθεώρησης ή και αντικατάστασης, από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Σημαίνει δηλ. πως τα βιβλία αυτά έχουν νωρίτερα αξιολογηθεί και κριθεί, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, αρνητικά.

Όποιος, βέβαια, παρακολουθεί στοιχειωδώς τα εκπαιδευτικά πεπραγμένα της χώρας μας, δικαιούται να γελά, γνωρίζοντας ακριβώς το αντίθετο. Ότι δηλ. (σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας) το «διδακτικό υλικό» του δημοτικού σχολείου έχει «επιστημονικά» αξιολογηθεί και συγκεντρώνει όλα εκείνα τα «ποιοτικά standards» που απαιτούν τα «σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα». Σχετική έρευνα του υπουργείου Παιδείας και του Π.Ι. έχει αποφανθεί πως οι θετικές κρίσεις μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών, (όταν αυτοί ρωτήθηκαν) για διάφορες πλευρές των σχολικών βιβλίων του δημοτικού, υπερτερούν έναντι των αρνητικών κρίσεων! Άρα, πληροφορούμαστε πως (με βάση τις κρίσεις αυτές, οι οποίες προέκυψαν μέσω ερωτηματολογίου) «τα βιβλία περιέχουν έγκυρη επιστημονική γνώση που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εξελίξεις της επιστήμης», «ανταποκρίνονται με