Πορίσματα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του ΠΕΣΕΑ, του Μηνά Α. Ευσταθίου

Πορίσματα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού

Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.

του Μηνά Α. Ευσταθίου*

Κύριε Εκπρόσωπε του Υπουργού Παιδείας,

Κυρίες και κύριοι Βουλευτές,

Κύριε Αντιπρόεδρε του ΤΕΙ Πειραιά,

Κύριε Πρόεδρε της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων,

Κύριε Γενικέ Γραμματέα της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων,

Κύριε

Κυρίες και κύριοι προσκεκλημένοι μας,

Κυρίες εισηγήτριες και κύριοι εισηγητές μας,

Αγαπητοί συνάδελφοι του Διοικητικού Συμβουλίου του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, αγαπητοί συνεργάτες και συνεργάτριες της Οργανωτικής Επιτροπής και της Γραμματείας του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής,

Κυρίες και κύριοι σύνεδροι, ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.- διοργάνωσε και ολοκλήρωσε με επιτυχία στις 7 και 8 Δεκεμβρίου 2013, στο μεγάλο Συνεδριακό Κέντρο του ΤΕΙ Πειραιά, το 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με θέμα: «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρία[1] και των Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες[2] στην Ελλάδα του 21ου Αιώνα».

Με τη στήριξη και την αμέριστη συμπαράσταση της επιστημονικής ηγεσίας του ΤΕΙ Πειραιά, του προσωπικού των διοικητικών και του τεχνικών υπηρεσιών του ΤΕΙ Πειραιά, καθώς και του Γεώργιου Μυλωνά & ΣΙΑ Ο.Ε.-Γραφικές Τέχνες ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής κατόρθωσε να φιλοξενήσει στις εργασίες του 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής εκατοντάδες συνέδρους και εκπροσώπους φορέων, όπως την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τους εκπροσώπους των Πολιτικών Κομμάτων, της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία, της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Σωματείων Γονέων Κηδεμόνων Ατόμων με Αναπηρία, των οργανώσεων των αναπήρων και των ΑμΕΕΑ, της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων, της Εταιρείας Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδας, των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών Δ.Ο.Ε. και Ο.Λ.Μ.Ε., τα εκλεκτά μέλη της πανεπιστημιακής και εκπαιδευτικής κοινότητας, τους Σχολικούς Συμβούλους της γενικής και της ειδικής αγωγής, στελέχη από διάφορα ΚΕΔΔΥ της χώρας.

Αξιολογώντας τις πενήντα μία εισηγήσεις και παρεμβάσεις, που έγιναν, καθ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών του Συνεδρίου, προέκυψαν σημαντικά ερευνητικά ευρήματα και Πορίσματα, τα οποία είναι χρήσιμα για όλους τους συνέδρους που συμμετείχαν στο 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.. Επίσης είναι εξαιρετικά χρήσιμα για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τα Πολιτικά Κόμματα, τους εκπαιδευτικούς, επιστημονικούς και κοινωνικούς φορείς, που ασκούν εκπαιδευτικές πολιτικές για τη σχολική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, την ειδική αγωγή και εκπαίδευσή τους -μέσα από επίπονες διαδικασίες σχεδιασμού και εφαρμογής αναλυτικών προγραμμάτων προς όφελός τους.

1. Πολιτικές Ένταξης και οι Προσπάθειες για Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (inclusive education) στο Ελληνικό Σχολείο

Αρκετοί εισηγητές και εισηγήτριες, που συμμετείχαν στις εργασίες του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, συγκλίνουν στην άποψη ότι το δημόσιο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υιοθετεί σιγά-σιγά και με δυσκολίες την παιδαγωγική της ένταξης. Η συνεκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία θεωρείται πλέον, ως η πιο ενδεδειγμένη μορφή εκπαίδευσης, κι αποτελεί πολιτική προτεραιότητα στις περισσότερες χώρες του κόσμου, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας. Θεωρούν ότι αυτές οι ρηξικέλευθες εκπαιδευτικές πολιτικές έχουν τις ρίζες τους στην Παγκόσμια Διακήρυξη της UNESCO (7–10 Ιουνίου 1994) στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας, όπου περιγράφεται με τον πιο σαφή τρόπο το «Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση». Η συγκεκριμένη Διακήρυξη, που υπογράφηκε από εκπροσώπους 92 χωρών κι από 25 διεθνείς οργανισμούς, «απαιτεί» από τις συμβαλλόμενες χώρες και τα διεθνή Forum να εργαστούν για την εξάλειψη του ρατσισμού και των διακρίσεων στα εκπαιδευτικά τους συστήματα διασφαλίζοντας έτσι, το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού στη μάθηση με τη φοίτησή του σε ένα μετεξελιγμένο γενικό σχολείο, το οποίο θα είναι ένα «Σχολείο για Όλους». Για αυτό απαιτείται από τα Κοινοβούλια των χωρών να ψηφίζονται δημοκρατικοί και δίκαιοι νόμοι, οι Κυβερνήσεις να υλοποιούν πολιτικές αποφάσεις και οι εκπαιδευτικοί να ασκούν την «Παιδαγωγική της Ένταξης», στηρίζοντας ένα σχολείο σε μια κοινωνία για όλους το οποίο πρέπει να αποτελεί εστία καταπολέμησης ρατσιστικών και διαχωριστικών στάσεων -με τη δημιουργία φιλόξενων κοινοτήτων και την οικοδόμηση μιας πιο περιεκτικής κοινωνίας, όπου η εκπαίδευση κι η σχολική ένταξη όλων των παιδιών γίνεται υποχρέωση όλων των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος.

Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας της βαθιάς οικονομικής και πολιτικής κρίσης που μαστίζει την Ελλάδα, την Ευρώπη και τις περισσότερες χώρες του πλανήτη, προκαλείται μία ευρείας κλίμακας κρίση και απορρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων όλων των χωρών. Αν και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα -στο πλαίσιο μιας νέας νομικοπολιτικής προσέγγισης- υιοθέτησε «τη φιλοσοφία της ένταξης των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στο δημόσιο σχολείο, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα», από το 2010 παρατηρείται μια ραγδαία μείωση των δημοσίων δαπανών για την εκπαίδευση, που συνοδεύεται από μια πανσπερμία νομικοπολιτικών αλλαγών, καινοτομιών και νέων προγραμμάτων για τα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ που χρηματοδοτούνται από τα ΕΣΠΑ και έχουν ημερομηνίες λήξης. Αυτές οι δραματικές εξελίξεις προκαλούν αστάθειες, ανασφάλειες και θεσμικές αρρυθμίες που το μέγεθός τους δεν αποτέλεσε μέχρι σήμερα αντικείμενο ευρείας μελέτης.

Με το Ν. 2817/2000 ιδρύονται τα ΚΔΑΥ[3] και με το Ν. 3699/2008 θεσμοθετούνται τα ΚΕΔΔΥ[4] στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που στόχευε στον περιορισμό του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Μέχρι σήμερα οι σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς δεν έχουν σταθεροποιηθεί προς την κατεύθυνση της φιλοσοφίας της ένταξης των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στο σχολείο, ενώ η σχολική ένταξη συναντά σοβαρά προβλήματα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γιατί τα σχολεία αυτά βρίσκονται βαθιά εγκλωβισμένα ανάμεσα σε έναν αρνητικό και ένα θετικό πόλο: όπου η συμπεριφορά του μαθητή κατηγοριοποιείται στο πεδίο των καλών και των κακών βαθμών, των καλών και των κακών παρατηρήσεων. Τα ΚΕΔΔΥ και το υποσύστημα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης δεν περιλαμβάνονται καν στους σχεδιασμούς και τις πολιτικές προτεραιότητες του Υπουργείου Παιδείας. Με το Ν. 3966/2011 καταργείται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και κατά συνέπεια το Τμήμα Ειδικής Αγωγής που καθοδηγούσε επιστημονικά τα ΚΕΔΔΥ. Στα πλαίσια των ριζικών αναδιαρθρώσεων των περιφερειακών υπηρεσιών διοίκησης της εκπαίδευσης και τον περιορισμό των δημοσίων δαπανών με το άρθρο 39 του Ν. 4115 (ΦΕΚ 24/τχ. Α΄/30-01-2013) περί την «Οργάνωση & Λειτουργία Ιδρύματος Νεολαίας & Δια Βίου Μάθησης & Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων & Επαγγελματικού Προσανατολισμού και άλλες διατάξεις», και το άρθρο 28 του Ν. 4186 (ΦΕΚ 193/τχ. Α΄/17-09-2013) περί την «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», τα ΚΕΔΔΥ υποβαθμίζονται και με την ίδρυση Σχολικών Δικτύων Ειδικής Αγωγή στα Ειδικά Σχολεία και Ειδικών Διαγνωστικών Επιτροπών Αξιολόγησης & Υποστήριξης (ΕΔΕΑΥ) στα όμορα γενικά σχολεία, οδηγούνται στο ιστορικό αρχείο της εκπαίδευσης.

Ο εκπαιδευτικός θεσμός των ΚΔΑΥ/ΚΕΔΔΥ, παρά τις δομικές και υποκειμενικές του αδυναμίες, αναγνωρίζεται ότι στήριξε τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Όμως από την πλευρά του Υπουργείου Παιδείας δεν υπήρξε ποτέ αξιολόγηση των κοινωνικών, παιδαγωγικών, εκπαιδευτικών και προνοιακών όρων λειτουργίας τους και επομένως δεν έγινε κανένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου τους. Η εναλλακτική πρόταση για μετατροπή τους σε ΚΕΑΠΥ[5] όπου με ξεκάθαρες επιστημονικές και πολιτικές προϋποθέσεις θα διασφαλιζόταν η σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, απορρίφθηκε από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Από την άλλη πλευρά οι συντάκτες του Ν. 3699/2008 στηρίχτηκαν στην παραδοσιακή προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία οι ψυχίατροι κι οι ψυχολόγοι με την αποκλειστική χρήση τυποποιημένων ψυχολογικών κριτηρίων (tests) μπορούσαν να εντοπίσουν κάθε σχολικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Η σύγχρονη παιδαγωγική θεώρηση, μέσα από το πρίσμα της διεπιστημονικής οριοθέτησης της Ειδικής Παιδαγωγικής, θέτει σε αμφισβήτηση τη μονομερή και άκαμπτη διαγνωστική διαδικασία. Παλαιότερα η εφαρμογή των ψυχολογικών και ψυχιατρικών μεθόδων εξαντλούνταν στη στερεοτυπική χρήση κριτηρίων με τελικό σκοπό την αλλαγή του σχολικού περιβάλλοντος από το γενικό σχολείο σε ειδικό σχολείο ή από το ένα γενικό σχολείο σε άλλο.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τέτοιες πρακτικές συντηρούνται ακόμα και σήμερα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έχει παρατηρηθεί ότι οι περισσότεροι μαθητές που υποχρεώνονται να αλλάξουν σχολικό περιβάλλον εξωθούνται να εγκαταλείψουν το σχολείο, ενισχύοντας έτσι το φαινόμενο του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού. Επειδή στο ελληνικό σχολείο καλλιεργούνται και αξιολογούνται, κυρίως οι γνωστικές κι οι διανοητικές δεξιότητες, τα άτομα με αναπηρία (ΑμΑ) και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑμΕΕΑ) μένουν «εκτεθειμένα» όταν αξιολογούνται με γραπτές δοκιμασίες ή εξετάζονται προφορικά. Με τον επιλεκτικό ρόλο που έχουν οι εξετάσεις κι οι βαθμολογίες παράγουν τον εγωισμό και τον ανταγωνισμό εμποδίζοντας την ανάπτυξη συναισθημάτων αλληλεγγύης και δημοκρατικών αξιών, απέναντι στα ανάπηρα παιδιά και τους/τις μαθητές/τριες που παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς ή μαθησιακές δυσκολίες. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι διεπιστημονικές ομάδες σε διάφορα ΚΕΔΔΥ της χώρας έχουν εκπαιδευτικό προσανατολισμό και υποστηρίζουν τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ θεωρώντας ότι πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην Ειδική Παιδαγωγική, η οποία εστιάζει τις σύντονες προσπάθειές της στην ακριβέστερη συγκέντρωση όσο το δυνατόν περισσότερων στοιχείων, με σκοπό την πληρέστερη περιγραφή και μελέτη της προσωπικότητας του παιδιού. Και αυτό διότι η εξελισσόμενη προσωπικότητα του παιδιού ορίζει το αρχικό σημείο αναφοράς και σύγκρισης κάθε παιδαγωγικής και διαγνωστικής διαδικασίας. Αρκετά στελέχη που υπηρέτησαν με συνέπεια και επιστημονικό ήθος τον εκπαιδευτικό θεσμό ΚΔΑΥ, αναγνωρίζοντας τη διεπιστημονική διάσταση της Ειδικής Παιδαγωγικής με τις όμορες ανθρωπιστικές επιστήμες, όπως η κοινωνιολογία, η ψυχολογία, η κοινωνική εργασία κλπ., ανέπτυξαν κοινό διεπιστημονικό χώρο συνεργασίας, επεκτείνοντας την παρεμβατική της δράση πέραν των στενών ορίων του σχολικού περιβάλλοντος. Για αυτό αρκετοί επιστήμονες από το βήμα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. τόνισαν ότι η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινείται σε δύο άξονες με τους οποίους: α) Η διαγνωστική διάσταση δεν πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και β) η διαγνωστική διαδικασία δεν αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού. Δύο επίσης εισηγήτριες που μελετούν την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή θέτουν ερωτήματα που αφορούν στη σχέση της με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές και συγκεκριμένα διερευνούν την αλληλοεπικάλυψη ή τη διακριτότητα σε επίπεδο γενετικό και συμπεριφορικό. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ευρήματά μας καταδεικνύουν ότι πολλές φορές τα προβλήματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δε συνιστούν μία αυτόνομη διαταραχή, αλλά αποτελούν συμπτώματα άλλων αναπτυξιακών διαταραχών, οι οποίες προϋπάρχουν αναπτυξιακά, όπως η Αναπτυξιακή Δυσλεξία, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα και οι Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές /Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος. Η αναγκαιότητα της ύπαρξης και συνεργασίας διεπιστημονικής ομάδας για την επίλυση διαφοροδιαγνωστικών ερωτημάτων ώστε να τεθεί η ορθή διάγνωση κρίνεται επιτακτική, καθώς ο Αυτισμός, η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, η Αναπτυξιακή Δυσλεξία, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα συχνά μπορούν να συνυπάρχουν ως ανεξάρτητες νοσολογικές οντότητες ή να αλληλο-εμπλέκονται.

Από την άλλη το μοντέλο της ιατροποίησης, που στηρίζεται στην παραδοσιακή προσέγγιση και πολλές φορές παραπέμπει στο «Λόγο της Φιλανθρωπίας», ταλαιπώρησε για δεκαετίες τα ΑμΑ & ΑμΕΕΑ. Αυτός ο «καλοπροαίρετος και καλοκάγαθος ανθρωπισμός (benevolent humanitarism), ως υιοθέτηση συγκεκριμένων στάσεων από τους επαγγελματίες της ειδικής αγωγής και χρήση συγκεκριμένων εκφράσεων αντί άλλων, δεν σημαίνει απλή αθώα τοποθέτηση, αλλά πολιτική θέση. Οι εμπλεκόμενοι στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση χρειάζεται να αναγνωρίσουν και να συνειδητοποιήσουν το ιδεολογικό φορτίο των πρακτικών του λόγου που χρησιμοποιούν, καθώς και το αυτονόητο που αυτός ο λόγος εμπεριέχει – αυτονόητο, μέσω του οποίου η ιδεολογία του αποκλεισμού αναπαράγεται και ενσωματώνεται πιο αποτελεσματικά στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Γι’ αυτό αξιολογικοί και διαγνωστικοί μηχανισμοί όπως τα ΚΔΑΥ και τα ΚΕΔΔΥ οφείλουν να στηρίζουν τα άτομα που θεωρούνται ανάπηρα ή χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης, παρά τους ειδικούς επαγγελματίες που εργάζονται σε αυτά ή στα ιδιωτικά κέντρα ειδικής αγωγής. Υποστηρίζεται ότι οι πρακτικές αυτές ενισχύουν τον «επαγγελματισμό» και η βασική στρατηγική για τη διατήρηση του ρόλου είναι η χρήση υποκατηγοριών της αναπηρίας και των συνωνύμων της.

Ο Πανεπιστημιακός μας Δάσκαλος Σούλης Σπύρος -Γ., στην κύρια εισήγησή του στο 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. τόνισε: «ότι η ένταξη αντιπροσωπεύει μια ευρεία και σημαντική κοινωνική και πολιτική δέσμευση, η οποία, όταν αναφέρεται στην εκπαιδευτική ένταξη, προσδιορίζεται με τη συμμετοχή στην κουλτούρα, τα προγράμματα σπουδών και σε δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας όπου ανήκουν τα γενικά σχολεία. Το πρόβλημα της ένταξης στα σχολεία αναγνωρίζεται ως μια πολυεπίπεδη και γενική έννοια μέσα από τις δυσκολίες που συναντούν στην εφαρμογή αποτελεσματικών βιωματικών εκπαιδευτικών και διδακτικών πρακτικών». Παρά το γεγονός ότι αυτός ο πολύπλοκος ορισμός της ένταξης αναφέρεται σε πολλές πλευρές της ζωής των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, όπως είναι η ποιότητα της εμπειρίας, η πρόσβαση σε ποιοτική εκπαίδευση, η μαθησιακή πρόοδος, η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς και η προετοιμασία για οικονομική και κοινωνική ένταξη μέσα από την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, φαίνεται ότι τόσο τα ΚΔΑΥ όσο και τα ΚΕΔΔΥ δεν απάντησαν οριστικά στο κρίσιμο ερώτημα της ένταξης στα γενικά σχολεία. Αντιθέτως έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο στα ειδικά σχολεία με την κατηγοριοποίηση της αναπηρίας, κι ό,τι αυτό συνεπάγεται στη σχολική και κοινωνική καθημερινότητα.

Επιπλέον, η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στο Σχολείο για Όλους απαιτεί σημαντική χρηματοδότηση και υποστηρικτικές υπηρεσίες. Σε μια εποχή όμως που καταγράφεται αυξανόμενη παγκόσμια ανταγωνιστικότητα και μία διαρκώς περιστολή των κοινωνικών δαπανών, η διαμόρφωση μιας ακριβής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι κάτι δύσκολο. Αυτήν την αντιμετώπιση ενισχύει και η κοινώς παραδεκτή «ιδιαιτερότητα» των κοινωνικών δικαιωμάτων, των οποίων η Συνταγματική τους κατοχύρωση δεν εξαναγκάζει αυτόματα το κράτος στη λήψη σχετικών μέτρων. Δηλαδή, παρ’ όλο που πολλές διατάξεις διεθνών συμβάσεων για ανθρώπινα δικαιώματα περιλαμβάνονται στα Συντάγματα των περισσοτέρων κρατών, τίποτα δεν τα αναγκάζει να τις εφαρμόζουν, γιατί η νομοθεσία δεν είναι προγραφική, κι αυτό σημαίνει ότι οι υπουργοί ποτέ δεν αξιολογούνται και ποτέ δεν συντάσσουν απολογιστική έκθεση για την επιτυχία ή την αποτυχία των πολιτικών που ασκούν για τη δημόσια παιδεία τόσο η Κυβέρνησή τους όσο κι οι ίδιοι. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της χώρας μας όσον αφορά στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Ενώ στο επίπεδο της επίσημης πολιτικής και των διακηρύξεων υποστηρίζεται ότι το ελληνικό κράτος προάγει τη συνεκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία, στην πραγματικότητα αρκείται απλώς στην παρουσία των παιδιών με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο όρους αναποτελεσματικής εκπαίδευσης.

Τέσσερις εισηγήτριες Συνέδριό μας τόνισαν ότι: «Το Σχολείο για Όλους, ως ένα πραγματικά δημοκρατικό σχολείο, έχει μεταξύ άλλων και την αποστολή να προσδίδει νέες πολιτικές ταυτότητες στους μαθητές με αναπηρία αναγνωρίζοντας τους ως ισότιμους με τους συμμαθητές τους και παράλληλα να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τις ανάγκες τους στους σχεδιασμούς και τις διαδικασίες του». Η αναγνώριση των δικαιωμάτων που έχουν οι πολίτες με αναπηρία αφορά τον ίδιο τον πυρήνα της Δημοκρατίας μας, καθώς μέσα από τον κοινωνικό αποκλεισμό που τους επιβάλλει η γραφειοκρατία των κρατικών δομών ακυρώνεται το περιεχόμενο αρχών, όπως της αλληλεγγύης, της ισότητας και του σεβασμού απέναντι στην ανθρώπινη ύπαρξη. Χρέος του κάθε πολίτη είναι να ενεργοποιηθεί απέναντι στον αποκλεισμό αυτό και να συνειδητοποιήσει ότι τα δικαιώματα των πολιτών με αναπηρία είναι ακριβώς τα ίδια με τα δικαιώματα του καθενός μας. Αντιστοίχως, τα προβλήματα κι οι ανάγκες που προκύπτουν από την καταστρατήγηση αυτών των δικαιωμάτων είναι ζητήματα για τα οποία απαιτείται κοινωνική και πολιτική συνεννόηση και συναίνεση. Σε μια δημοκρατική κοινωνία κανενός η συμμετοχή και η προσφορά δεν υποτιμάται και δεν απορρίπτεται. Η Πολιτεία οφείλει να κινηθεί άμεσα προς την κατεύθυνση αυτή και να υιοθετήσει νέες πολιτικές, προκειμένου να διαμορφώσει το πλαίσιο – όπως είναι το Σχολείο για Όλους – που θέτει και τον πολίτη με αναπηρία στο επίκεντρο.

Επτά εισηγητές-εισηγήτριες ανέλυσαν διεξοδικά στους Σύνεδρους την ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης γιατί θεωρούν ότι: «Μείζον ζήτημα για την εκπαίδευση, σήμερα, δεν αποτελεί, απλώς, η διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού και η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, αλλά η ταυτόχρονη διασφάλιση της συνοχής κάθε τάξης μέσα από τη σύνθεση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών της». Η συμπεριληπτική εκπαίδευση (inclusive education) η εκπαίδευση δηλαδή, που συμπεριλαμβάνει όλους προβάλλει, σε διεθνές επίπεδο ως απάντηση στο μείζον τούτο ζήτημα. Σύμφωνα με τη διακήρυξη της Παγκόσμιας συνδιάσκεψης της Σαλαμάνκα (Unesco, 1994) ο όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» υποδηλώνει ένα συνεχή αγώνα για τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου, ενός σχολείου, που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας και θα ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των μαθητών ανεξαρτήτως φύλου, νοητικής ή σωματικής ικανότητας, εθνικότητας, θρησκείας, κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου, χρώματος και πολιτιστικής ταυτότητας.

Η ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης αφενός βασίζεται και αφετέρου καλύπτει στην ανάγκη του κάθε μαθητή να ανήκει στο σχολείο της γειτονιάς του. Το να «ανήκει» κανείς στο σχολείο της γειτονιάς του και να γίνεται αποδεκτός με την ιδιαιτερότητά του είναι καθοριστικό για την εξέλιξη όχι μόνο του ίδιου αλλά και της ομάδας στην οποία ανήκει. Τα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που γίνονται αποδεκτά στο σχολείο της γειτονιάς τους γίνονται αποδεκτά και ευρύτερη κοινότητα της οποίας είναι μέλη. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν είναι ο αυτοσκοπός, αλλά ένα μέσο που συμβάλει στη δημιουργία μιας συμπεριληπτικής κοινωνίας. Προϋποθέσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι η ευέλικτη διάρθρωση της τάξης, ο ανοιχτός σχεδιασμός και η συγκρότηση ομάδων με δημοκρατική δομή, όπου η ποιότητα των ερεθισμάτων και οι δυνατότητες έκφρασης να συνεκτιμούν τις ανάγκες και τις δυνατότητες κάθε μαθητή. Ο εκπαιδευτικός που εφαρμόζει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία αξιοποιεί μια ποικιλία στρατηγικών, ώστε να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε παιδιού. Οι εκπαιδευτικοί παρέχουν συνεχή αξιολόγηση των στρατηγικών που εφαρμόζουν και της μαθησιακής διαδικασίας και παρέχουν μαθησιακές δραστηριότητες με ενδιαφέρον έχοντας σχέση με κάθε ένα μαθητή οργανώνοντας εξατομικευμένη ή/και ομαδική δουλειά, που επιτρέπει σε κάθε μαθητή να έχει την εμπειρία πολλών και διαφορετικών ρόλων και καταστάσεων. Μέσα από τη συνεργασία των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής πραγματοποιείται εντατική και διεξοδική εκπαίδευση για μαθητές που βρίσκονται σε επικινδυνότητα. Επιπλέον, διαπιστώνεται βελτίωση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών, καλύτερη ενόραση για τα δεδομένα της σημερινής πραγματικότητας, καθώς και περισσότερες ευκαιρίες για στήριξη και βοήθεια μέσα στην τάξη, εφόσον περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι παρόντες και βοηθούν τα παιδιά. Ακόμη πραγματοποιείται μεγαλύτερη υποστήριξη της οικογένειας από όλους του εμπλεκόμενους φορείς.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να συνεργαστούν με ομάδες στήριξης άλλων -φοιτητών και εκπαιδευτικών- οι οποίοι εξελίσσονται επαγγελματικά μέσα από τη διαδικασία της συνεργατικής διδασκαλίας. Οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί έχουν τη ευκαιρία να αναλάβουν τον ρόλο του καθοδηγητή στους υπό εκπαίδευση μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να βιώσουν αυθεντικές και σχετικές με την εκπαίδευση εμπειρίες. Κατανοούν σε βάθος τις πολλαπλές διαστάσεις της διδασκαλίας μέσα από τη διδακτική εμπειρία σε μαθητές με και χωρίς αναπηρία και τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης πάνω σε κάποια εκπαιδευτική δομή. Μέσα από τη συνεργασία οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να πληροφορηθούν για τα πιο πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα και τις καλύτερες διδακτικές πρακτικές της γενικής και της ειδικής αγωγής αποκτώντας, έτσι περισσότερες γνώσεις και εμπειρική κατάρτιση, ώστε να είναι πιο αποτελεσματικοί στη διαχείριση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων γίνονται πιο αποτελεσματικοί και συνεργάσιμοι για το συμφέρον των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και όσων παιδιών βρίσκονται σε επικινδυνότητα.

Η εφαρμογή λοιπόν της συνεκπαίδευσης επιφέρει ριζική αλλαγή της εκπαιδευτικής πολιτικής την οποία καλούνται να εφαρμόσουν οι εκπαιδευτικοί. Ο ρόλος τους είναι καθοριστικός στην επιτυχία ή στην αποτυχία της συνεκπαίδευσης. Η αξιολόγηση των συναισθημάτων και του βαθμού ικανοποίησης των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προϋπόθεση για την προώθηση των απαιτούμενων αλλαγών. Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διδάξουν σε ανομοιογενείς ομάδες μαθητών, είναι απαραίτητη η καλλιέργεια ενός κλίματος υποστήριξης και εμψύχωσης των εκπαιδευτικών ώστε να μπορέσουν να στηρίξουν τις πρακτικές της συνεκπαίδευσης.

Η αδυναμία ενός ποσοστού των εκπαιδευτικών να στηριχθούν στην παιδαγωγική τους κατάρτιση για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, η άγνοια τους για την ισχύουσα νομοθεσία, η πεποίθησή τους ότι με την κοινωνικοποίηση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ τα καταφέρνουν καλύτερα, παρά με την εκπαίδευσή τους, είναι όλα στοιχεία που τονίζουν ότι η θεωρητική κατάρτιση είναι απαραίτητη. Ωστόσο, η προτίμησή τους για πρακτικής φύσεως επιμόρφωση πρέπει να αντιμετωπίζεται με σεβασμό προς τις ανάγκες που οι ίδιοι θεωρούν ότι έχουν. Συνεπώς, ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης πρέπει να προσεγγίζει τη θεωρητική πτυχή του θέματος από τη μια, ενδυναμώνοντας τους εκπαιδευτικούς με διάφορους τρόπους τους οποίους οι ίδιοι ίσως δεν έχουν σκεφτεί, και να προσεγγίζει την πρακτική πλευρά με τρόπο που να τονίζει τη δύναμη του εκπαιδευτικού και του σχολείου να ανταποκριθούν σε όλα τα παιδιά, παρά να εστιάζει στο «πρόβλημα» των παιδιών.

2. Ελλειμματικές Εκπαιδευτικές Πολιτικές για την Αξιολόγηση των ΑμΑ & των ΑμΕΕΑ και η Σημασία

της Αντικειμενικότητας, της Αξιοπιστία και της Εγκυρότητα στους Σχολικούς Βαθμούς

Έξι εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν τις παρακάτω έρευνες, εργασίες και συμπεράσματα τους για τις ελλειμματικές εκπαιδευτικές πολιτικές για την αξιολόγηση και τη βαθμολόγηση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, καθώς και τη σημασία της παιδαγωγικής αξιολόγησης και παρέμβαση στο πλαίσιο της αντικειμενικότητας, της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας των σχολικών βαθμών:

1. Σε έρευνα της Πανεπιστημιακής μας Δασκάλας Δροσινού Μαρίας με δείγμα 200 περιπτώσεων δυσλεξίας, στο χρονικό διάστημα 2002 μέχρι 2010, με ερευνητικά μέσα τις καταγραφές από τηλεφωνικές συζητήσεις, δια ζώσης ατομικές αναφορές, γραπτά μηνύματα στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, και κατ’ ιδίαν επικοινωνίες με γονείς και εκπαιδευτικούς και ειδικούς επιστήμονες για την διαχείριση των διαγνωσμένων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξία) στη σχολική κοινότητα, στα αποτελέσματα εντοπίστηκαν περιπτώσεις που είχαν διαγνωστεί στην κατηγορία των μαθητών με δυσλεξία, ενώ υποκρύπτονταν και άλλες ειδικές ανάγκες που συνυπήρχαν στην ίδια περίπτωση με βαρύτερο περιεχόμενο δυσκολιών ως προς την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας. Ακόμη, περιπτώσεις μαθητών που αν και το περιεχόμενο της διαφοροδιάγνωσης αναφέρεται στην διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών αυτές ήταν «ανύπαρκτες», ενώ οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αφορούσαν προβλήματα στην ένταξη, επειδή δεν είχαν συνυπολογιστεί οι δυσκολίες στην μαθησιακή διαδικασία ως αποτέλεσμα άλλων διαγνώσεων. Στη πλειονότητα τους αυτές αποσιωπούσαν τις Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές στο Φάσμα του Αυτισμού (ΔΑΔ-ΦΑ) ή η παραβατική συμπεριφορά λόγω γονεϊκής παραμέλησης ή γονεϊκής κακοποίησης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας.

2. Οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής όταν αξιολογούν τους/τις μαθητές/τριες τους προσπαθούν με τους σχολικούς βαθμούς να ανακαλύψουν τις μεταβλητές της επίδοσής τους σε κάθε μάθημα ξεχωριστά. Όταν όμως πρόκειται για μαθητές που έχουν ή δεν έχουν διαγνωσμένη αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι γνώμες των εκπαιδευτικών διχάζονται. Ακόμα και σήμερα υπάρχουν σχολεία που αρνούνται να εξετάσουν προφορικά ΑμΑ & ΑμΕΕΑ που έχουν γνωματεύσεις από τα ΚΕΔΔΥ ή τις Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες, επικαλούμενοι διάφορες δικαιολογίες, όπως: α) «δεν έχουμε Τμήμα Ένταξης», β) «δεν το προβλέπει ο νόμος» γ) «δεν ξέρουμε από ειδική αγωγή», δ) «οι γονείς λάδωσαν και πήραν ψεύτικα χαρτιά», ε) «αυτός δεν είναι δυσλεκτικός – μια χαρά είναι» κλπ. Οι συγκρούσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης γίνεται αναπόφευκτη, κι η διαχείρισή τους συναντά πολλά προβλήματα –πολλές φορές και αδιέξοδα. Έτσι οι συζητήσεις και οι αμφισβητήσεις, κατά πόσον οι βαθμοί ως μέσον μέτρησης της επίδοσης είναι αξιόπιστοι, αντικειμενικοί και έγκυροι, έχουν τεράστια σημασία για τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές. Ας θυμηθούμε τις έντονες συζητήσεις-αντιδράσεις που προκάλεσε τη «μεταρρύθμιση Κοντογιαννόπουλου» η οποία με το Π.Δ. 390/ΦΕΚ 154, τχ. Α΄/21-11-1990 εισήγαγε την διενέργεια ετήσιων γραπτών εξετάσεων στις Ε΄ & ΣΤ΄ τάξεις, ενώ ταυτόχρονα όριζε: «… οι μαθητές των κανονικών σχολείων οι οποίοι έχουν δυσλεξία ή κινητική αναπηρία άνω άκρων, εξαιτίας της οποίας δεν μπορούν να γράφουν ή είναι τυφλοί απαλλάσσονται από τις πάσης φύσεως εξετάσεις και εξετάζονται προφορικά. Η όποια από τις παραπάνω αδυναμίες πρέπει να έχει διαπιστωθεί και βεβαιωθεί γραπτώς από αρμόδια Ιατροπαιδαγωγική Υπηρεσία». Αντίστοιχη διάταξη για τα ΑμΕΕΑ που φοιτούν στο Γυμνάσιο περιέχει το Π.Δ. 393/ΦΕΚ 156, τχ. Α΄/21-11-1990, και για τα ΑμΕΕΑ που φοιτούν στο Λύκειο το Π.Δ. 392/ΦΕΚ 155, τχ. Α΄/21-11-1990.

3. Στις σημερινές κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες οι εκφραστές της κυρίαρχης «κρατικής διδακτικής» στα δημόσια και στα ιδιωτικά σχολεία επιμένουν στις αλλεπάλληλες εξετάσεις των μαθητών, παρά το γεγονός ότι πολυάριθμες έρευνες θεωρούν ότι αποτελούν ακατάλληλο μέσον για να μετρήσουμε αντικειμενικά, έγκυρα και αξιόπιστα τις επιδόσεις των μαθητών με σκοπό να τους ταξινομήσουμε. Πρόκειται για μια «κρατική διδακτική» που μετατρέπει την εκπαιδευτική πράξη σε ομοιόμορφους τεχνικούς χειρισμούς που βάζουν στην άκρη τον εκπαιδευτικό είτε της γενικής είτε της ειδικής αγωγής και αγνοούν τους μαθητές με τις όποιες ανάγκες και ιδιαιτερότητες που τους χαρακτηρίζουν τόσο σε ατομικό - ψυχολογικό επίπεδο όσο και σε κοινωνικό –πολιτισμικό –οικονομικό –πολιτιστικό επίπεδο. Όταν δεν λαμβάνονται υπόψη «οι κοινωνικές διαστάσεις κι οι βιωματικές συνθήκες, όχι μόνο ισοπεδώνεται και ακυρώνεται η εκπαιδευτική πράξη, αλλά κυρίως μένει μετέωρη και άψυχη οποιαδήποτε απόπειρα εμπλοκής των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγικοδιδακτική πράξη».

4. Η αντικειμενικότητα (objectivity) της αξιολόγησης σημαίνει ότι η επίδοση κρίνεται πραγματοκεντρικά και αμερόληπτα και όχι προσωποκεντρικά με βάση πχ. την κοινωνική καταγωγή, τη συμπάθεια ή ενδεχόμενη σχέση που έχει ο εξεταστής με τον εξεταζόμενο. Η πραγματοκεντρική μέτρηση της επίδοσης είναι δυνατή εφ’ όσον ζητούνται και υπάρχουν προς αξιολόγηση ποσοτικές και γνωστικές επιδόσεις, πχ. γνώση ορισμένων γεγονότων, κατανόηση μαθηματικών τύπων, εργασίες γλωσσικού μαθήματος κτλ. Όμως είναι αδύνατον να αξιολογηθούν αντικειμενικά και να ιεραρχηθούν σε μια σκάλα βαθμών ποιοτικές στάσεις και ιδεολογικές πεποιθήσεις των μαθητών. Ενυπάρχουν τα σπέρματα της μεροληπτικότητας, γιατί ο κάθε εκπαιδευτικός έχει την τάση να αξιολογεί θετικά τις στάσεις και τις κοσμοθεωρίες που συγγενεύουν με τις δικές του. Η αξιοπιστία (reliability) βαθμολογίας υπάρχει, όταν δύο ή περισσότεροι εκπαιδευτικοί αξιολογούν την επίδοση ορισμένων μαθητών με τέτοιο τρόπο, ώστε η αξιολόγησή τους για τα ίδια διαγωνίσματα να μην έχει ουσιαστικές διαφορές, δηλαδή το σύνολο της μοριοδότησης να διαφέρει ελάχιστα μεταξύ τους. Η εγκυρότητα (validity) της βαθμολογίας εξασφαλίζεται όταν οι μαθητές κι οι μαθήτριες βαθμολογούνται για τις ειδικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις που αποκτούν στα μαθήματα του σχολικού προγράμματος και όχι για τις γενικότερες διανοητικές και άλλες ικανότητες που έχουν. Η βασική επιδίωξη της αξιολόγησης είναι η συλλογή αξιόπιστων και έγκυρων δεδομένων, ώστε να ανατροφοδοτηθεί επαρκώς ο αρχικός σχεδιασμός και να τροποποιηθούν ή να αναθεωρηθούν οι αρχικές επιλογές. Δεν πρέπει όμως να παραβλέπεται ότι μια τέτοια τεχνοκρατική προσέγγιση του όρου τείνει να αγνοεί τη σχετικότητα των κριτηρίων ή των αξιών που κατευθύνουν το έργο της αξιολόγησης. Επομένως η «αξιολόγηση δεν είναι μια ουδέτερη διαδικασία, αντίθετα προσδιορίζεται από την ιδεολογική αφετηρία των κρατικών μηχανισμών που την κατευθύνουν».

5. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα και με όλα τα ενδιάμεσα στάδια της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι: η επιλογή των διδασκόμενων αντικειμένων και η οργάνωση των περιεχομένων της σχολικής γνώσης και των επιμέρους στόχων ανά μάθημα ή διδακτική ενότητα, η επιλογή κατάλληλων διδακτικών υλικών και κυρίως η οργάνωση και διεξαγωγή της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας στη γενική σχολική τάξη ή το Τμήμα Ένταξης ή το Εργαστήριο. Στην περίπτωση που κατά την διαδικασία της αξιολόγησης διαπιστώνεται ότι το επίπεδο των αποτελεσμάτων είναι χαμηλό, χρειάζεται να γίνουν προσεκτικές αναλύσεις αν η αναποτελεσματικότητα οφείλεται στους ανέφικτους στόχους που τέθηκαν, στην ακαταλληλότητα των προγραμμάτων και των διδακτικών υλικών, στην ανεπάρκεια της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στις σχολικές τάξεις ή σε ένα συνδυασμό αυτών των παραμέτρων. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος απαιτείται η συνεκτίμηση όλων των παραμέτρων που χαρακτηρίζουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κι η αναζήτηση των επιρροών του στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας, ώστε να είναι να είναι εφικτός ο στρατηγικός προγραμματισμός κι η υλοποίηση εκπαιδευτικών πολιτικών που θα μειώνουν τις όποιες αρνητικές επιπτώσεις ή θα προκαλούν οφέλη από την κατάλληλη αξιοποίηση του κοινωνικού περιβάλλοντος. Συνεπώς η πρακτική της ένταξης στις γενικές τάξεις των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ, που πιθανόν να παρεμποδίζουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό την επιτυχή συμμετοχή στη συνήθη μαθησιακή διαδικασία, επαναφέρει στο προσκήνιο με μεγαλύτερη ένταση τα ζητήματα της διαφοράς και της διαφοροποίησης στις γενικές σχολικές τάξεις. Η φοίτηση των ΑμΑ σε μια γενική τάξη προϋποθέτει διαφοροποιημένη οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, αναπόσπαστο στοιχείο της οποίας είναι κι οι διαδικασίες αξιολόγησης, ούτως ώστε να τροφοδοτούνται με επάρκεια και πληρότητα όλοι οι μαθητές κι οι μαθήτριες στη βάση της διαφορετικότητάς τους. Η ανάγκη αυτή στο παρελθόν οδηγούσε σε σχήματα διαφοροποίησης των μαθητών με σχεδόν αποκλειστικό κριτήριο την επίδοση ή τη θεωρούμενη ικανότητά τους. Υπήρχε θεμελιωμένη η πεποίθηση ότι η πρακτική της ταξινόμηση των μαθητών σε ομάδες/τμήματα διαφορετικών «ταχυτήτων» θα δώσει περισσότερες δυνατότητες προσαρμογής του περιεχομένου σπουδών, των μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης, αλλά και των διδακτικών υλικών στις μαθησιακές ανάγκες ή δυνατότητες κάθε συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας.

6. Οι αδυναμίες των μαθητών με δυσλεξία σε θέματα μνήμης, μεταγνώσης αλλά και επεξεργασίας της γλώσσας είναι εμφανείς στο Γυμνάσιο. Επισημαίνεται η έλλειψη μαθησιακής υποστήριξης των εφήβων με δυσλεξία στα ελληνικά Γυμνάσια με κατάλληλα προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους υλικό διδασκαλίας. Η θετική επίδραση της χρήσης πολυμέσων από παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας αναδείχτηκε σε έρευνα που παρουσιάστηκε στο Συνέδριο. Επίσης με τη διδασκαλία στον υπολογιστή βελτιώθηκε σημαντικά η επίδοση των μαθητών με δυσλεξία/μαθησιακές δυσκολίες.

3. Η Σημασία της Διεπιστημονικής Προσέγγισης

στην Παιδαγωγική Αξιολόγηση και Παρέμβαση

Έξι εισηγητές-εισηγήτριες παρουσιάζοντας τις εργασίες τους και τα συμπεράσματα τους, κατέθεσαν τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για τη σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης στην παιδαγωγική αξιολόγηση, συνεργασία και παρέμβαση:

1. Το σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον του δημοτικού σχολείου με την είσοδο των ειδικοτήτων (γυμναστών, ξένων γλωσσών, μουσικών κ.ά.), τα Τμήματα Ένταξης, την Παράλληλη Στήριξη, αλλά και την ανάγκη της διεπιστημονικής προσέγγισης των προβλημάτων, έγινε περίπλοκο. Επίσης, στα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία, όπου συμμετέχουν εκτός των εκπαιδευτικών και μια σειρά άλλων επιστημόνων, γιατροί, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, φυσιοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων είναι μια αναγκαιότητα.

2. Η έρευνα του Βασίλειου Κατσιμάρδου, Δρ Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Κολωνίας, έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται κυρίως άτυπα και ανεπίσημα. Χρησιμοποιούν απλές μορφές συνεργασίας, όπως ανταλλαγή διδακτικών εγχειριδίων, φωτοτυπιών και υλικού για το σχολείο. Επίσης γίνεται αρκετή συζήτηση για προβλήματα που παρουσιάζουν οι μαθητές π.χ. ως προς τη μάθηση ή τη συμπεριφορά τους. Η συνεργασία όμως δεν υφίσταται σε ικανοποιητικό βαθμό στην συμμετοχή τους σε προγράμματα (Projects) ή σε οργάνωση και σχεδιασμό διαθεματικών δραστηριοτήτων και διδασκαλιών. Σε ότι αφορά την εργασιακή ατμόσφαιρα στα σχολεία κυριαρχεί μια καλή φιλική και διαλλακτική ατμόσφαιρα. Υπήρξαν όμως πολλές παρατηρήσεις σχετικά με το ρόλο του διευθυντή, στο κατά πόσο αυτός διευκολύνει ένα συνεργατικό κλίμα. Στις συνεντεύξεις τονίστηκε η σπουδαιότητα της συνεργασίας των σχολικών συμβούλων γενικής και ειδικής αγωγής, η οποία λειτουργεί πάντα εποικοδομητικά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων και στην ένταξη των μαθητών. Περαιτέρω μέριμνα πρέπει να δίνεται στους ρόλους και στο μοίρασμα των αρμοδιοτήτων μεταξύ των εκπαιδευτικών.

3. Τα κοινά ενδιαφέροντα και τα Project που έχουν θέμα την ειδική αγωγή, την ενσωμάτωση, τις βίαιες συμπεριφορές και προάγουν την ενσυναίσθηση ως προς τους μαθητές με αναπηρία, απαιτούν τη συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ των συναδέλφων. Η κοινή στάση από όλους τους εκπαιδευτικούς για διάφορα ζητήματα που άπτονται των μαθητών με ειδικές ανάγκες, για να μην δημιουργείται σύγχυση στη συνεργασία μας με τους γονείς. Επιπροσθέτως, τονίστηκε ιδιαιτέρως, ότι οι δάσκαλοι των Τμημάτων Ένταξης πρέπει να ενημερώνουν τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου τόσο για τους τρόπους ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες όσο κα